揚想象之帆，品古詩之韻

古詩作為中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，對于華夏文化傳統(tǒng)的形成，人民心理素質的培育，產生著巨大的影響，也是小學語文教學的重要資源。統(tǒng)編教材十分注重古詩的教學，低學段教材中選編為課文的有13首古詩，以“日積月累”的方式選編了14首古詩，共27首。這些古詩多是名家的經典之作，內容豐富多彩，以寫景抒情、山水田園、贈友送別為主，也有托物寄興、憂國憂民、闡發(fā)哲理的。

低學段學生的認識水平和經驗世界單??；古詩的表達習慣與現(xiàn)代漢語相比，區(qū)別較大；古詩語言凝煉，具有跳躍性，往往 “只可意會不可言傳”。這些原因使低學段的學生往往不能理解古詩的深厚意韻。作為教師，我們需要根據(jù)古詩的表達特色，根據(jù)低學段學生以形象思維為主的特點，提供古詩學習的有效支持，引導他們打開古詩鑒賞的大門，走進古詩美好的意境中，提升審美情趣，培養(yǎng)詩性智慧。而“想象”就是這樣一種輕松有趣又有效的好方法，能讓學生走進古詩、走近詩人，感受古詩中充滿興發(fā)感動之力的生命，讓古詩在低學段課堂里綻放多彩的魅力。

一、從詩眼入手，讓想象有的放矢

古詩常有“詩眼”，如果抓住了詩眼，抓住了詩中最能表達意境、傳遞情感的關鍵字、關鍵詞、關鍵句，就可以此來設置一節(jié)課的“課眼”，引導學生重點品讀、擴充想象，這時，一個尋常的字就可以牽一發(fā)而動全詩，點亮全詩，點亮整節(jié)課堂。

比如“戲”是一個很尋常的文字，但它進入具體的語境之中，引發(fā)的想象是那樣的豐富。《江南》一詩中“戲”是全詩的詩眼。魚嬉戲在風光秀麗之江南，嬉戲在采蓮之時，嬉戲在田田荷葉之間，樂在其中?！皯颉弊植粌H表現(xiàn)出了魚在水中靈動、快樂、可愛的形象，還讓人不由地聯(lián)想到采蓮人和戲水的魚兒一樣，劃著小船在荷葉之間追逐嬉戲，無比愉悅。學生初讀古詩后，教師請學生圈出詩中出現(xiàn)次數(shù)最多的一個字一一“戲″，然后以“戲”中心，引導學生展開合理想象。“有一群小伙伴被吸引過來了，他們是誰？原來是一群小魚呀。如果你是這里的小魚，你會在這里怎樣游戲呢？你想說什么？你的心情怎么樣？你為什么這樣開心？”通過角色帶入，通過說話練習，通過扮演誦讀，學生很自然地感受到了魚戲蓮葉間的快樂。教師引導學生進一步想象：荷塘如此之美，魚兒如此之快樂，那么采蓮的人呢？如果你是采蓮人，你想干什么？如果你就是詩人，此情此景你想說什么？在老師的引導下，學生扣住詩眼，展開想象的翅膀，不僅體會到了魚之樂，更體會到了采蓮人之樂、詩人之樂。

再如《夜宿山寺》 的詩眼是“高”，或者說是“?！?。我們可以讓學生自讀古詩，想一想：你們對這座山寺最大的感受是什么？請用詩中的一個字形容。再引導學生讀古詩，找找詩中哪些詞句寫出了樓之高，抓住“?！薄案摺薄鞍俪摺薄罢浅健薄安桓腋呗曊Z”等詞句，展開想象，學生對“高”的感知層層深入。抓住詩眼，容易支離破碎的品讀環(huán)節(jié)就有了一條清晰的線，就會“形散而神不散”。

二、從圖畫入手，讓想象絢麗多彩

有些詩的情境因學生經驗不足難于達到，需要借助其他手段啟發(fā)想象。圖畫具有直觀形象的特點，圖文結合可以幫助學生理解文本內容，對于以形象思維為主的低年級學生來說更有著重要的作用。

低學段教材中，每一首詩都配了一幅優(yōu)美的水墨畫。教師巧妙地利用插圖引導學生展開想象的翅膀，既能幫助學生理解古詩，又增加了古詩教學的趣味性。瞧，開始品讀詩歌了，教師說:“讓我們與江南的人一起采蓮，感受采蓮的樂趣吧，你看見了什么？”教師出示圖片，引導學生積極想象表達:看見了綠綠的荷葉，粉粉的荷花，清香的蓮蓬，白白的蓮藕。教師總結，江南真是一個采蓮的好地方，帶著學生一起誦讀“江南可采蓮”。繼續(xù)出示圖片，引導學生觀察，追問：“你看見了什么樣的荷葉？”學生們有的說看到了綠綠的荷葉，有的說看到了茂盛的荷葉，有的說看到滿池的荷葉，還有的說看到了滾動著晶瑩的水珠的荷葉，看到了蜻蜓落在荷葉上，荷葉就像停機坪。教師隨即帶著學生一起讀“蓮葉何田田”。借助圖片，展開想象，學生體會到了“戲”的環(huán)境之美，采蓮之樂。

有時一首詩就是一幅畫，學習這樣的古詩，我們可以讓學生自己動手邊畫邊學，讓古詩隨著想象、順著畫筆逐漸直觀化?！督芬徽n就可以這樣設計。教師帶著學生，圈出詩中景物，邊對話邊想象邊繪畫:“千山”是多少山？一座，又一座，連綿不斷，數(shù)也數(shù)不清。山上有什么？山上一片空寂，不見一只鳥，不見一只松鼠，滿山覆蓋著皚皚白雪?！叭f徑”是怎樣的小路？一條，又一條，曲折蜿蜒，縱橫交錯，卻沒有一個人的蹤影……老翁頭上戴著什么，身上披著什么？他在干什么？寒冷的江面上只有一葉扁舟，一位老翁獨自坐在上面，戴著斗笠，穿著蓑衣，手拿魚竿，等待著魚兒上鉤。雪越下越大……學生用繪畫具體化了一個個意象，勾勒出千山、萬徑、寒江、雪、孤帆、蓑笠翁，最后連成一個以“孤”為核心的情境，感受到景之凄涼，詩人內心之孤獨，與詩人在情緒上發(fā)生重合呼應。這一教學過程正是巧用繪畫引導學生完成了由意象入情思的對話。

三、從補白入手，讓想象豐盈飽滿

中國畫向來講究留白，在畫中留下一些空白，營造出悠遠的意境，給予觀者不盡的美感。古詩亦如此，常有留白，言有盡而意無窮，大片的留白反能衍生出更豐富的“象外之意”，給讀者留下了廣闊的再造空間。品讀時如果引導學生去捕捉、開發(fā)和利用這些留白，展開豐富的想象，巧妙填補，就能品味作者胸中的丘壑，使留白之處皆成妙境。

如《登鸛雀樓》一詩“欲窮千里目，更上一層樓”中所蘊含的哲理對于二年級學生來說有一定的難度，就可以抓住留白引導學生想象：孟浩然登上了一層樓，會看見什么？可能會看到鸛雀樓下青青的小草，五彩繽紛的花兒，熙熙攘攘的人群……再登上一層樓，會看到什么？太陽公公依著群山緩緩西沉，滔滔不絕的黃河水向天邊奔騰而去……再登高一層，又會看到什么？也許會看到遙遠的山那邊的無限風光，會看到更為壯觀的大?！瓕W生在一次又一次的想象中，一次又一次的補白中悟出了“只有站得高，才能看得遠”的哲理。

再如《曉出凈慈寺送林子方》這首送別詩，全詩在送別上不著一字，沒有勸酒，沒有叮囑，只有對六月西湖荷花的贊美，如何讓學生體會到詩人與朋友之間的友情呢？如果引導學生補白：楊萬里、林子方是同事，是好友，臨別前，一邊漫步湖邊，一邊欣賞荷花，他們會說些什么呢？學生就能通過補白體會到楊萬里與林子方的友情一定十分深厚的呀，“映日荷花別樣紅”的獨特畫面一定會留存在他們心中，楊萬里思念林子方時會想起，遠在外地的林子方思念好友時也會想起。一段友情，深深地藏在這首詩中、這幅畫面中，而補白讓學生與千年前的詩人產生了共鳴。

四、從生活入手，讓想象暢通無阻

有些古詩中的情景，因時代變化或生活的環(huán)境不同，有些學生不曾體驗過很難有切身感受，這時可以從學生從已有生活入手，打開想象的通道，想象凝練的語言背后廣闊的生活圖景，促成學生與詩人的對話。

李白的《靜夜思》，語言淺白，情真意切，但這“月”中包含的思念，學生很難真切地感受到。我們可以引導學生結合自己的生活，想象李白“”思故鄉(xiāng)”具體“思”的是什么?！叭绻憔褪抢畎?，離家千里，望著天上的圓月，聽著隔壁人家的談笑聲，你會想到什么？”對于六七歲的孩子來說，他們會從生活經驗出發(fā)，想象李白會想到自己的父母、妻子、孩子；想到家門前潺潺的小溪、果實累累的棗樹；想到家中熱氣騰騰的飯菜，往年中秋一家人邊吃月餅邊賞月的情景等等。學生們創(chuàng)造性地豐富了詩的內容，說著說著學生逐漸走進了李白的內心世界，理解了詩人身在異鄉(xiāng)的那份思鄉(xiāng)之情，與詩人產生了共鳴。沒人知道李白當時想什么，學生也只是從有限的生活經驗出發(fā)，并非正確，而此時的正確與否并不重要，重要的是學生用自己的閱歷，和詩人進行了一次對話，思念被具體感知。

再如《鋤禾》一課的教學，理解“日當午”時，教師問:這是怎樣的太陽？想一想夏天最熱的中午，你在家里干什么？問題一出，孩子們生活體驗的閘門就會瞬間打開，回憶起:夏天中午驕陽似火，暑熱難耐，我們躲在家中，開著空調，吃著雪糕。這時老師說“可是我們的農民伯伯還在田里除草”，學生便立即形成了移情式的體驗，將夏日炎炎時自己的生活與農民進行對比，對農民的辛苦，就有了真切的感受，學生與文本之間的距離拉近了。教師接著問：“李紳想對正在田中勞作的農民說些什么？”沉浸在情境中的學生代詩人立言，有感嘆、有祝福、有囑咐、有珍重等等，詩句由直白變得豐富，借詩人之口完成了自己的理解。學生的理解或許還很稚嫩，或許并非是詩人的初衷，但卻如哲學家薩特所說，閱讀是被引導的創(chuàng)造。詩是無限的，常新的。也正因如此，詩句“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”能夠穿越不同時空，今天的孩子們仍為之感動。

五、從表達入手，讓想象觸手可及

一、二年級的學生，他們的想象是縱橫馳騁的，是天馬行空的，但常常不知如何表達出來。這時候如果提供語言支架，就能降低難度，引導學生將零散的、碎片化的想象整合成一段連貫的話，讓他們的想象不僅能插上翅膀飛翔，也能平穩(wěn)落地，將腦海中的想象順利轉化為外部語言，享受分享的快樂，豐富語言的輸出。

如《村居》可提供填空式的語言支架引導學生圍繞“醉”展開想象：(      )醉了，(      )；(    )醉了，(      )；(     )醉了，(      )……學生們不僅可以依據(jù)古詩、借助插圖，還可以聯(lián)系生活展開想象:草兒醉了，探出嫩綠的芽兒，搖擺著身子；風兒醉了，快樂地奔跑著，喚醒了青蛙，吹開了桃花；鶯兒醉了，枝頭上，唱起婉轉的歌兒；柳條醉了，煙霧里，梳著長長的辮子；風箏醉了，飛翔在藍藍的天空，欣賞著美麗的春景；放風箏的孩子們醉了，像一個個春天的精靈，扯著手中的線，望著空中的風箏，咧開嘴笑著、叫著；詩人高鼎也醉了，為春天的美好，為孩子們的可愛，即興吟出:“草長鶯飛二月天……”一段段富有生機的話語從孩子們口中流淌出來，老師不禁感嘆到:“老師也醉了，為你們豐富的想象力而陶醉！”這一案例中，語言支架搭建的橋梁，有效地促進了學生言語表達的條理性，幫助學生將腦中的想象進行有效的輸出，同時也拓寬了學生語言的想象力。

再如教學《春曉》時可以給學生提供提問式語言支架：“春天的早晨，我躺在暖暖的被窩里，不知不覺天亮了，窗外傳來鳥兒的歌聲。我仿佛看見什么？我好像聽見什么？我想到什么？”學生的想象力被激活:我仿佛看見剛剛下過一場春雨，濕漉漉的、綠油油的草地上灑滿了粉紅的桃花、雪白的梨花，小燕子從窩里伸出頭來四處張望；我聽見春風的呼喚，聽見鳥兒們在互相打招呼，聽見鳥兒們在盡情地歌唱，它們唱著《春天在哪里》；我想到…… 在這個案例中，學生在語言支架的幫助下，從詩中捕捉信息的能力得到了提升，并能將自己由詩句引發(fā)的散亂的想象轉換成語言，整合成完整的一段話表達出來，完成語言和思維的同構。而學生用語言表述的過程，就是放飛想象的過程，也是與文本、與詩人對話的過程。

“想象”是小學低學段古詩教學的基本策略，巧妙地運用想象可以有效提升低學段古詩教學的課堂效益，提高學生品讀古詩的學習能力，讓低學段學生也能快樂地徜徉在詩境中，在有限的文字中體味到無限的意境，領略到古詩獨特的魅力，品味著中華博大精深的傳統(tǒng)文化。

本文來源：《魅力中國》：http://m.00559.cn/w/wy/25805.html