北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程管理的實踐研究

引言

北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院專任教師隊伍人員長期固定、管理方式固化，加上一些不可抗拒遺留問題被擱置后持續(xù)發(fā)酵，勢必會導(dǎo)致課程教學(xué)管理逐漸程式化。教學(xué)組的研究功能和創(chuàng)新作用也會漸漸弱化，長此下去，會影響教學(xué)質(zhì)量的提升。例如，課程管理習(xí)慣按常規(guī)方式走，一旦外部要求出現(xiàn)改變和課程需變換的內(nèi)容增多，勢必會出現(xiàn)一些授課教師無法適應(yīng)新教學(xué)需求的問題。突發(fā)疫情使傳統(tǒng)的授課方式不得不調(diào)整過渡到以互聯(lián)網(wǎng)為主的授課方式，這就要求教育課程管理方式必須隨之跟上。又如，專業(yè)基礎(chǔ)課實行跨專業(yè)網(wǎng)上授課時，一些外部專業(yè)教師課程概念對接存在問題，不同教師理解不同，導(dǎo)致概念表述差異，直接影響到專業(yè)授課效果。保障或提升專業(yè)課程（課程群）的整體質(zhì)量，具體就是如何提升課程教學(xué)管理的適應(yīng)性問題。課程管理到位，課程計劃落實，具體教師到位，都是提高管理效率確保教學(xué)質(zhì)量的具體配套問題；而如何協(xié)調(diào)好本專業(yè)與專業(yè)外部教師的計劃安排，必須統(tǒng)籌專業(yè)課程的整體性建設(shè)與教學(xué)運行管理的和諧性發(fā)展。

自1999年國家實行三級課程管理體制以來，本科課程管理體制逐漸從教學(xué)管理轉(zhuǎn)向課程管理。本文根據(jù)新冠肺炎疫情突發(fā)對學(xué)院教學(xué)管理提出的剛性約束問題，依照教育部2014年提出的“教育治理體系和治理能力”概念，從剛性實行網(wǎng)課為主的現(xiàn)實教學(xué)需要出發(fā)，嘗試構(gòu)建一種適應(yīng)教育學(xué)課程管理的教學(xué)方式，從學(xué)院角度探討教育學(xué)課程體系的構(gòu)建與實踐教學(xué)的完善問題。

基本構(gòu)想與實踐

（一）學(xué)科系和課程治理的界定

行政系統(tǒng)管理模式是教務(wù)處—學(xué)院—系（專業(yè)）—教師—課程的程序，核心在教學(xué)院系環(huán)節(jié)。通過對教師的管理達到課程管理目標(biāo)。這種模式須有足夠的專業(yè)教師才能落實，目前一般省屬高校無法落實。按照一門專業(yè)開設(shè)50門課，每名教師講授4門課，至少需要12名教師。按照目前國家對高校的要求，每20名學(xué)生配比一名專業(yè)教師，如每屆80人，4個年級320人，至少需要16名教師。對照北華大學(xué)學(xué)生數(shù)量，每個專業(yè)就要有10名左右的專業(yè)教師。客觀上，除了某些高校重點專業(yè)可擁有100名左右的專業(yè)教師，其他每個專業(yè)需配備10名專業(yè)教師，才能滿足出課要求；而實際上，高校普遍存在專業(yè)教師不足的現(xiàn)實問題。

學(xué)科系管理是相對于行政系統(tǒng)教務(wù)處—教學(xué)院—系（專業(yè)）—課程—教師的程序，不同之處在于后兩個環(huán)節(jié)。前者以教師管理為中間環(huán)節(jié)，通過教師再對課程實施管理；后者通過課程管理，進而實現(xiàn)對參與這門課程教師的管理。行政系是通過管教師來管課程，學(xué)科系是通過管課程來管教師。具體操作上，行政系要先配備足夠的專業(yè)教師，再考慮專業(yè)與課程的設(shè)計；學(xué)科系要先把課程設(shè)計好，再安排授課教師去實施。因此，行政系是教師空間群的教學(xué)管理單元，學(xué)科系則是由課程邏輯相聯(lián)系用時間紐帶去連接的教學(xué)管理單元。

對比可見，兩者課程管理的內(nèi)涵不同，課程治理概念存在不同。區(qū)別是管理強調(diào)自上而下，治理強調(diào)自下而上。由上而下的管理強調(diào)行政管理職能，由上級教育管理部門提出要求，層層落實，下級部門必須貫徹實施和達標(biāo)完成。偏向課程建設(shè)的課程治理是參與各方自下而上對課程全方位參與，主動發(fā)揮各方創(chuàng)造性，把課程建設(shè)推向新的高度。顯然課程管理是有指導(dǎo)性、創(chuàng)新性的自我完善型管理，從管理理念擴展到管理模式、教師參與意識、活動開展重心、課程設(shè)計、課程自由度空間、關(guān)注度等方面都有新的建樹，這種基于治理理念的學(xué)科系管理是相對比較先進的課程建設(shè)思路。

（二）課程治理分類的具體實踐

課程隸屬于理論課或?qū)嵺`課模塊。分類之前須設(shè)定一個基礎(chǔ)條件。也就是說，課程本身在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是有邏輯性、模塊化、結(jié)構(gòu)清晰的；反之，課程在培養(yǎng)方案中的體現(xiàn)是雜亂無章的。例如，小教專業(yè)的理論教學(xué)在培養(yǎng)方案上可以明確分為如下模塊：基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（專業(yè)方向課）。專業(yè)基礎(chǔ)課又分為管理學(xué)類課程、教育學(xué)類課程、專業(yè)英語類課程、心理專業(yè)基礎(chǔ)課程。理論課模塊之間邏輯十分清晰，比如按照理論課的模塊化邏輯，各專業(yè)紛紛設(shè)立實踐教學(xué)課模塊。學(xué)院與一些市縣教育局和基層學(xué)校建立起多個校外實踐教學(xué)基地。素質(zhì)實訓(xùn)模塊使學(xué)生進一步接觸到社會，基礎(chǔ)實訓(xùn)模塊結(jié)合各門課程推進，向社會用人需求和向適用中小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)靠攏，以實踐能力培養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)，滿足了學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)、專業(yè)能力、競爭技巧的現(xiàn)實就業(yè)需求。

課程隸屬于某學(xué)科某專業(yè)。教育科學(xué)院分為教育學(xué)和心理學(xué)兩大學(xué)科門類，教育學(xué)類課程和心理學(xué)類課程自然要歸類到教育學(xué)專業(yè)和心理學(xué)專業(yè)之中。例如，教育學(xué)屬于跨專業(yè)課程，師范類各專業(yè)基本都要開設(shè)，但由于這門課程又屬于社會科學(xué)類，即心理學(xué)也開設(shè)該門課程，必須歸口到教育學(xué)類下。從管理思維出發(fā)，同一學(xué)科門類下的課程跨專業(yè)的情況存在具體落到哪個專業(yè)的問題。上述教育學(xué)課程在師范類專業(yè)都開設(shè)，課程又該如何歸口？當(dāng)通過學(xué)科分類不便于解決這一問題時，應(yīng)該從專業(yè)角度進行分析，哪個專業(yè)開設(shè)的課時越多，哪個專業(yè)就將其列入核心課程、考試課程，即哪個專業(yè)越重視這門課程，就應(yīng)該將這門課程列入哪個專業(yè)去管理。

課程隸屬的課程組群。在課程比較實踐中，可能會出現(xiàn)某個課程在兩個專業(yè)培養(yǎng)方案中具有同等重要的地位的情況。例如，小教專業(yè)試行學(xué)科系管理過程中，就出現(xiàn)一門課程——心理學(xué)分析，這門課程在教育學(xué)和幼師兩個專業(yè)幾乎都具有相同的地位，同時被列入核心課程。在這種情況下，可以通過課程隸屬的課程組（群）的方法加以分類。比如教育學(xué)專業(yè)建立了大教育課程群，心理學(xué)專業(yè)建立了邏輯分析課程群，顯然，邏輯分析與心理學(xué)課程群特征更接近，歸入此專業(yè)更加合理。

（三）建立教學(xué)發(fā)展中心（課程發(fā)展中心）

基于學(xué)科建立課程管理體系的做法，除了建立專業(yè)教育學(xué)科系之外，還應(yīng)當(dāng)建立一個專門研究課程設(shè)置的課程發(fā)展中心，對課程建設(shè)的內(nèi)容進行指導(dǎo)、加以論證、共同分享，為課程建設(shè)提供平臺，十分必要。學(xué)校建立起具有課程發(fā)展中心性質(zhì)的“教師教育發(fā)展研究辦公室”，簡稱“教師教學(xué)發(fā)展中心”，其典型特征是屬于服務(wù)機構(gòu)，提供不同于行政機構(gòu)的職能。在學(xué)院層面建立服務(wù)機構(gòu)一直以來是一流大學(xué)、名牌大學(xué)的特權(quán)，因為它們掌握著強大的資源，而一般省屬高校因為師資比較匱乏，資金較為緊張，無法有效分配資源建立服務(wù)機構(gòu)，更別說建立學(xué)院級的服務(wù)機構(gòu)。北華大學(xué)建立教師教學(xué)發(fā)展中心，同時擔(dān)負(fù)起服務(wù)教師和教學(xué)的雙重任務(wù)，不是通過行政命令手段進行管理，而是通過服務(wù)，主張以自由、自愿的方式參與教師教育教學(xué)管理，組織開展各種實踐活動。近年來，通過學(xué)科系課程治理體系的建設(shè)構(gòu)建中心平臺，在現(xiàn)代化課堂、信息化課堂建設(shè)等方面都取得了明顯的成效。

得失比較

（一）全員教師信息化教學(xué)素質(zhì)有明顯提高

高度重視信息化教學(xué)改革，選派中青年骨干教師走出校園，與地方教育行政部門和基礎(chǔ)教育學(xué)校深度合作，共同推進信息化教學(xué)改革，包括向國內(nèi)兄弟院校學(xué)習(xí)，積極參與有關(guān)信息化教學(xué)培訓(xùn)會、相關(guān)專業(yè)交流的信息化教學(xué)會議、教學(xué)課程設(shè)計培訓(xùn)班、師資培訓(xùn)等，使廣大教師感受信息化教學(xué)改革的沖擊；參加“互聯(lián)網(wǎng)+”高校課程建設(shè)與應(yīng)用研討會、在線課程及移動互聯(lián)網(wǎng)開教學(xué)分享等學(xué)術(shù)研討會以及教師在線課程建設(shè)與應(yīng)用能力培訓(xùn)等，學(xué)習(xí)慕課和微課等在線課程建設(shè)流程和制作方法，全面提升教師信息化教學(xué)基本素質(zhì)。北華大學(xué)在此基礎(chǔ)上舉辦“教學(xué)方式改革課點評”“青年教師觀摩課”等活動，這些新理念和新方法拓寬了教師主動參與教改的思路。通過App的使用，實現(xiàn)了課內(nèi)課外的打通，實現(xiàn)了時間和空間的連通，為學(xué)生提供了更加自由的學(xué)習(xí)途徑，拓寬了學(xué)習(xí)路徑，開闊了視野，有效地提升了學(xué)習(xí)效果。

（二）傳統(tǒng)課程管理方法的弊端

一是，以個人為主的課程管理存在諸多局限。以北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院為例，統(tǒng)計各專業(yè)2016和2017版培養(yǎng)方案，總學(xué)分為170學(xué)分左右，除去公共課和第二課堂等模塊，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課一般為50門左右。教學(xué)大綱修訂、授課計劃制訂、課程授課、考試等各個環(huán)節(jié)由一名專業(yè)負(fù)責(zé)人管理，工作繁重、方式粗放，很難高效完成任務(wù)。由于專業(yè)負(fù)責(zé)人自己也承擔(dān)著教學(xué)任務(wù)，在有限的時間內(nèi)完成專業(yè)課程管理明顯有難度。二是，課程組的專家團隊作用發(fā)揮有限。專業(yè)基礎(chǔ)課基本都有課程組，而專業(yè)課的課程組受課程方式的影響，導(dǎo)致部分課程沒有起到有效教學(xué)作用。例如，在課程試講、試卷命題審核、成績分析、試卷分析、課程改革等課程管理過程中，都是直接由專業(yè)負(fù)責(zé)人推動課程管理，課程組成員沒有發(fā)揮作用的空間。三是，課程建設(shè)遲緩滯后。課程建設(shè)不是一個人的事情，而是課程組全員共同研究和實踐、互動促進的產(chǎn)物，“人心齊，泰山移”，眾人全力以赴才能最終使課程的整體質(zhì)量得以顯著提高。

結(jié)語

選擇適應(yīng)性教學(xué)課程管理有助于產(chǎn)生持續(xù)性的教學(xué)創(chuàng)新。在省屬高校二級學(xué)院開設(shè)教師與教學(xué)發(fā)展中心，有助于發(fā)揮多元化管理的積極性，使課程安排與管理更加趨于合理、和諧。學(xué)科系管理從制度建設(shè)視角實施課程治理改革，學(xué)科系與行政系制度形成互動管理機制，強化學(xué)科系，實現(xiàn)由下而上的課程管理理念逐漸成為共識。

創(chuàng)新傳統(tǒng)模式必須提升適應(yīng)性管理能力。通過實踐探討了在省屬高校師資不很充足的情況下完成課程管理的問題；利用學(xué)科系管理的實踐提升了課程整體建設(shè)的質(zhì)量。在打通課題研究和實踐過程中探索了上述兩個問題，課程治理體系初步得以建立。

實現(xiàn)學(xué)科系和行政系統(tǒng)一的關(guān)鍵是實現(xiàn)教師全部效率與能力釋放的和諧統(tǒng)一，即每個專業(yè)的專任教師能夠勝任本專業(yè)的所有課程。

本文來源：《黃河.黃土.黃種人》：http://m.00559.cn/w/xf/26540.html