鞏固學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式

在以往的高中語文閱讀教學(xué)中，主要是以教師的講解為主，學(xué)生的閱讀體驗不是來自于自身的閱讀活動，而是來自于教師。這使得語文閱讀在學(xué)生眼中顯得枯燥乏味，同時又縱容了學(xué)生思維上的惰性，讓他們習(xí)慣于接受其他人的解讀，自己的閱讀思考則停留在比較淺的層次，而且對自己所得出的閱讀思考結(jié)論也沒有自信，很容易動搖。這種情況下，即使學(xué)生閱讀再流利，也算不上有效的閱讀。而思辨性閱讀是以學(xué)生的思考為主，能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，對學(xué)生的能力產(chǎn)生綜合性的鍛煉，從而解決上述問題。

一、鞏固學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式

在素質(zhì)教育理念下，學(xué)生是教學(xué)中的唯一主體，教師只是教學(xué)活動的組織者和參與者。因此，在中小學(xué)的教育中，不論是什么學(xué)科，教師都應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，將教學(xué)的出發(fā)點和落腳點歸集到學(xué)生身上，突出學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，在高中語文閱讀教學(xué)中同樣如此。在思辨性閱讀教學(xué)中，教師要正視學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生自主開展思辨性閱讀。在傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學(xué)中，根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)理念導(dǎo)致很多教師的閱讀教學(xué)模式已經(jīng)相對固定，“填鴨式”課堂讓很多學(xué)生對語文閱讀學(xué)習(xí)提不起興趣。久而久之，對學(xué)生進行思辨性閱讀培養(yǎng)自然難以在課堂教學(xué)中得以落實。要想改變這種現(xiàn)象，教師就應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變觀念，將學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用充分激發(fā)出來，幫助學(xué)生更好地融入課堂教學(xué)。在自主閱讀思維的引導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中做到細(xì)讀和精讀，幫助學(xué)生有目的、有意識地構(gòu)建閱讀知識系統(tǒng)。課堂上的思辨性閱讀訓(xùn)練與學(xué)生自然狀態(tài)下的閱讀并不一樣。思辨性閱讀需要學(xué)生了解文本語境中的情感，從文本的語境、語義和文本構(gòu)架中進行思考，從而獲得與作者的情感共鳴。

二、引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑提高閱讀推理能力

相關(guān)研究指出，學(xué)生之所以存在認(rèn)知能力缺陷，大多和其元認(rèn)知水平偏低有著緊密聯(lián)系。元認(rèn)知在成功認(rèn)知干預(yù)方面發(fā)揮著不可小覷的作用，想要在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力就需要增強學(xué)生元思辨性閱讀能力，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中反思自己的思辨過程。首先根據(jù)閱讀目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生提取文本關(guān)鍵信息和歸納總結(jié)文本知識以及閱讀分析能力。閱讀分析能力即闡釋、區(qū)分、澄清、比較、識別、歸類等技能，思辨性閱讀中為學(xué)生提供較為豐富的感性材料并借助問題誘導(dǎo)學(xué)生歸納、分析、比較和綜合，在分析文本材料中形成初步觀點，引導(dǎo)學(xué)生闡述自身分析過程，思考如何篩選有用信息或歸納要點，是否做到從辯證角度分析問題或從哪個角度切入文本等。以《祝福》一課為例，“祝福”是魯鎮(zhèn)的年終大典，一共在文中出現(xiàn)過多少次？有何作用？需要學(xué)生從魯四老爺態(tài)度變化和祥林嫂命運變化過程等大篇幅文字中篩選關(guān)鍵信息。其次鼓勵學(xué)生質(zhì)疑文本，在提出問題、分析問題、解決問題中論證自身提出的觀點，提高閱讀推理能力。其中閱讀推理能力涵蓋假設(shè)、質(zhì)疑、闡述、論證和推論等，即學(xué)生圍繞閱讀主題對文本進行整體分析，針對文本矛盾點提出問題，通過解決問題論證自身觀點是否正確，從而達(dá)到深度解讀問題目的。再以《故都的秋》一課為例，語文教師可鼓勵學(xué)生從不同角度解讀文本主題，究竟作者是自然舒適地品味悲涼的秋，還是向讀者傳遞自身的憂國憂民的心情或詮釋頹唐情調(diào)的中國文人底蘊？不同觀點能帶給學(xué)生不同的啟發(fā)，再根據(jù)文章主旨并結(jié)合自身觀點進行論證，提高思辨能力。

三、將思辨性閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)相結(jié)合

讀寫結(jié)合歷來是高中語文閱讀教學(xué)中的重要內(nèi)容，將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)有機地結(jié)合起來，有利于促進高中生閱讀能力和寫作能力的共同提高。但是在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)由于高中階段學(xué)業(yè)壓力較大，如果將閱讀訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來，很多時候反而不利于達(dá)到協(xié)同訓(xùn)練的目標(biāo)，容易讓學(xué)生對閱讀和寫作產(chǎn)生抵觸情緒，從而使得教學(xué)效果適得其反。這就需要教師花費更多的時間和精力，根據(jù)班級學(xué)習(xí)的實情和學(xué)生的興趣點開展讀寫結(jié)合教學(xué)，在一定程度上緩解學(xué)生的壓力，提高讀寫結(jié)合教學(xué)實效。因此，教師在開展讀寫結(jié)合教學(xué)前，應(yīng)當(dāng)做好充分的準(zhǔn)備，將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中的重點及難點進行歸納，設(shè)計出更有針對性的思辨性閱讀教學(xué)內(nèi)容，滿足讀寫結(jié)合教學(xué)的要求。首先，教師應(yīng)當(dāng)針對閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的具體要求開展備課，明確讀寫結(jié)合教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合起來，尋找二者的共同點，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中有意識地開展思辨性閱讀訓(xùn)練，從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生寫作欲望的目的。其次，教師可以提前為學(xué)生找好好詞好句或者修辭手法較多的閱讀文本，在閱讀教學(xué)中進行重點勾畫，學(xué)生在寫作的時候才有更多的素材可以借鑒，真正將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)形成一個整體，不斷提升高中生的閱讀思辨能力。

四、突出核心問題全面鍛煉辯證思維

語文閱讀教學(xué)重點即突出核心問題，引導(dǎo)學(xué)生思考文本。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力在于讓學(xué)生明確文本核心問題所在，在分析問題和解決問題過程中鍛煉辯證思維和思辨能力。從字面上來說，核心問題的重點在于如何確定核心問題，哪種問題才是有效問題。語文教師之所以無法取得預(yù)期教學(xué)效果即沒有把握文本核心問題，進而無法引導(dǎo)學(xué)生深入思考。對此，語文教師應(yīng)重點關(guān)注核心教學(xué)內(nèi)容，促進學(xué)生調(diào)動元認(rèn)知并和多種認(rèn)知展開互動，達(dá)到深化理解問題。在設(shè)計文本核心問題時需結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，總體方向是培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀能力。

結(jié)束語

在核心素養(yǎng)背景下，課堂教學(xué)也更注重學(xué)生思維能力，教學(xué)目標(biāo)也從傳統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學(xué)生綜合知識能力。語文作為一門工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)科，需要教師積極響應(yīng)課程改革目標(biāo)，注重篇培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，促使學(xué)生深入解讀文本，提高閱讀效率，實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

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