具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式探索

20世紀80年代，具身認知理論迅速崛起，作為第二代認知科學，成為認知科學領域的新興前沿與研究熱點。具身認知強調了感知、動作和認知的緊密聯(lián)系，認為知識是通過實際操作和體驗獲得的。具身認知理論對教育提出了新的要求，即教育應關注學生身體的參與，強調實踐和體驗，培養(yǎng)學生的動手能力和創(chuàng)新能力。

1.高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施的意義

1.1充分發(fā)揮學生的主觀能動性

在高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式中，充分發(fā)揮學生的主觀能動性是關鍵所在。這種模式鼓勵學生積極參與舞蹈創(chuàng)作與表演過程，而非被動接受知識。通過自主探索和實踐，學生能夠更深入地理解舞蹈藝術的內(nèi)涵，感受舞蹈所表達的情感，從而提升對舞蹈的鑒賞能力和表現(xiàn)能力。同時，這種教學方式還有助于培養(yǎng)學生的自主學習意識和團隊協(xié)作精神，為他們在未來的職業(yè)生涯中更好地適應和應對各種挑戰(zhàn)奠定基礎。

1.2培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和想象力

在高職院校學前教育專業(yè)的幼兒舞蹈教學中，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和想象力至關重要。情感教學法的應用為此提供了有力支持，它鼓勵學生在舞蹈創(chuàng)作中自由表達，不受傳統(tǒng)框架的束縛。通過創(chuàng)設富有啟發(fā)性的教學情境，教師能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，引導他們從不同角度審視舞蹈元素，進而創(chuàng)作出獨具特色的舞蹈作品。同時，情感教學法還強調在舞蹈實踐中培養(yǎng)學生的想象力，讓他們在模擬或真實的舞蹈場景中，通過角色扮演、情境模擬等方式，拓展思維空間，豐富舞蹈表現(xiàn)力。

2.具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施的原則

2.1情境浸潤原則：以環(huán)境觸發(fā)具身情感體驗

具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施過程中需要遵循情境浸潤原則，以環(huán)境觸發(fā)具身情感體驗。教師可以根據(jù)教學內(nèi)容，為學生設定不同的教學場景，從而讓學生身臨其境，將學生的注意力拉回到課堂上來。相比于其它方法，情境教學法可以根據(jù)具體情況，從實際出發(fā)，調動學生的課堂積極性，將知識技能和情感進行巧妙地結合。將情境教學法應用到學前教育專業(yè)幼兒舞蹈教學中，其主要目的在于讓學生親身體驗幼兒舞蹈的學習過程，感受幼兒舞蹈教學內(nèi)容的內(nèi)核，強化學生的情感體驗。
2.2主體參與原則：身體動作驅動情感內(nèi)化

具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施過程中需要遵循主體參與原則。教師應當以激發(fā)學生對幼兒舞蹈的學習興趣為首要任務,向學生傳授舞蹈審美方面相關的幼兒舞蹈知識,引導學生進入舞蹈藝術的學習狀態(tài)。這就要求教師精心設計問題，使抽象的、枯燥的、機械的動作變得生動有趣。學前教育專業(yè)舞蹈教學的情感創(chuàng)設方法有很多,可以通過概要生動的語言,結合相關幼兒舞蹈知識進行講述,使學生明確此次教學所要完成的目標和任務,也可以借助多媒體等手段,播放優(yōu)美的幼兒舞蹈畫面,引導學生先獲得身體動作上的感知,產(chǎn)生豐富的聯(lián)想,建立濃厚的學習興趣,以便在教學主體的積極參與下,使教學學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學活動得以順利展開。

3.具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施的策略
3.1重構課程目標
        在具身認知驅動下，重構高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈課程目標需緊密圍繞情境浸潤原則展開。教師在教學過程中要將傳統(tǒng)的以知識傳授為主的課程目標，轉變?yōu)橐詫W生在特定舞蹈情境中情感體驗與身體感知為核心的課程目標。例如，學前教育專業(yè)教師開展幼兒舞蹈課程教學時不再單純強調學生掌握多少個舞蹈動作的規(guī)范，而是注重學生在模擬的幼兒舞蹈表演情境中，能否通過身體動作真切地傳達出舞蹈所蘊含的情感，如歡快、溫柔、活潑等。同時，幼兒舞蹈課程目標要設定學生在不同舞蹈情境下，對幼兒舞蹈風格、節(jié)奏的具身理解程度，如是否能根據(jù)情境的變化，自然地調整幼兒舞蹈動作的力度、速度和幅度，從而讓學生在情境浸潤中深度體驗舞蹈情感，從而更好的實現(xiàn)課程目標的具身化重構。

為了更好地踐行情境浸潤原則，教師還需精心創(chuàng)設多樣化的舞蹈情境?？梢阅M不同主題的幼兒舞蹈場景，如童話主題、自然主題等，讓學生在豐富的情境中感受多元的情感表達。在童話主題情境中，學生要能通過舞蹈動作展現(xiàn)出童話角色的天真與奇幻；在自然主題情境里，則要傳遞出對大自然的熱愛與敬畏。同時，教師要引導學生將自身對情境的理解融入舞蹈動作中，鼓勵他們根據(jù)個人感受對動作進行適當創(chuàng)新，使舞蹈更具個性和感染力，真正實現(xiàn)以環(huán)境觸發(fā)具身情感體驗，達成幼兒舞蹈課程目標的有效重構。

3.2更新教學模式

具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈課程開展過程中教學需要更新傳統(tǒng)教學模式，意味著突破傳統(tǒng)舞蹈教學中以教師示范、學生模仿為主的單一模式。教師可以從以下幾個方面著手采取措施：第一，明確目標。教師需要根據(jù)幼兒舞蹈要求及學生的學習需求，適當?shù)匾胛璧纲Y源，以此來豐富幼兒舞蹈教學內(nèi)容。第二，制定評分準則。教師可以根據(jù)美育要求引入創(chuàng)造、表演、協(xié)作、自我學習等多元化的評價內(nèi)容，全面評估學生的幼兒舞蹈學習情況，以便于發(fā)展他們的核心素養(yǎng)。第三，完善管理制度。在高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈課程模式創(chuàng)新的過程中，教師除了要樹立創(chuàng)新意識以外，也要加強教學實踐，對現(xiàn)有的教學方法及學習過程進行優(yōu)化，以此來凸顯幼兒舞蹈課程的創(chuàng)新特色。例如，在高職學校設立幼兒舞蹈練習室、實訓基地等，確保學生有足夠的空間學習舞蹈、鍛煉舞蹈動作，進而幫助學前教育專業(yè)學生掌握幼兒舞蹈技巧，提高他們的舞蹈能力。

在具身認知驅動下，倡導將身體感知與舞蹈學習緊密相連。例如，采用體驗式教學模式，讓學生通過親身體驗不同的生活場景、情感狀態(tài)，理解幼兒舞蹈中所蘊含的情感內(nèi)涵，進而用身體動作將其表達出來。還可以引入項目式教學模式，設定與幼兒舞蹈相關的項目主題，如創(chuàng)作一段適合特定年齡段幼兒的舞蹈，讓學生在完成項目的過程中，自主探索、合作交流，提升對幼兒舞蹈的理解與創(chuàng)作能力，使教學模式更加多元化、靈活化，以適應具身認知驅動下幼兒舞蹈情感教學的需求。

3.3深挖思政元素

在具身認知驅動理念下的學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學過程中，課程思政的融合使教學資源日益豐富。從課程思政的特性來看，教學資源主要可劃分為顯性教學資源與隱性教學資源。顯性教學資源主要是對學前教育專業(yè)幼兒舞蹈課程內(nèi)容加以整合，借助當下的信息技術對各類相關資源進行拓展，進而豐富專業(yè)教學的內(nèi)容；而隱性教學資源主要是強化學生的德育教育，以德育教育推動教學形式的轉變，充分彰顯德育教育的重要價值。為增強教學工作的開展成效，充分展現(xiàn)顯性教學與隱性教學的作用，教師需不斷強化自身的思政教學理念，在教學開展前對教學資源進行整合，科學合理地開展教學設計工作，全面、深入地挖掘專業(yè)知識中蘊含的思政內(nèi)容，提高幼兒舞蹈課程情感教學的質量與效果。

在教師備課階段，要求教師不能僅孤立地講解思政知識，需將其與各類政治思想文化元素相結合。在進行專業(yè)知識教育的基礎上，持續(xù)推動課程思政與教學內(nèi)容的融合，確保學生在學習幼兒舞蹈知識與技巧的過程中，能夠領略思政的魅力，提升思政教學的效果與質量。將思政元素巧妙融入幼兒舞蹈教學情境中，通過選取具有積極思想內(nèi)涵的舞蹈素材，如展現(xiàn)團結友愛、勇敢堅強等品質的舞蹈作品，讓學生在學習與演繹舞蹈動作的過程中，潛移默化地接受思想政治教育。同時，在創(chuàng)設教學情境時，結合思政主題營造相應氛圍，例如在以環(huán)保為主題的舞蹈教學中，可布置充滿自然元素的場景，引導學生樹立保護環(huán)境的意識，從而使學生在具身體驗情感的過程中，不僅提升舞蹈能力，更增強思政素養(yǎng)。

3.4具身化情境實訓

學前教育作為幼兒啟蒙的重要階段，學前教育從業(yè)者的能力在很大程度上決定了幼兒啟蒙的質量和效果，因此，越來越多的人對于學前教育專業(yè)給予高度重視。幼兒舞蹈創(chuàng)編教學是幼兒啟蒙教育階段教師必須掌握的一項教學技能。在教育改革的全新背景下，各高職院校應深入認識培養(yǎng)學生幼兒舞蹈創(chuàng)編能力的價值與作用。基于此，在具身化情境實訓模式的開展過程中，教師不僅需著重培育學生的創(chuàng)新思維，還應持續(xù)提升學生幼兒舞蹈創(chuàng)編的能力，此舉旨在為有效增強本專業(yè)學生的核心競爭力奠定堅實基礎，更為學生日后迅速適應工作崗位提供有力保障。
    具身化情境實訓注重為學生構建高度逼真的幼兒舞蹈教學情境，使學生仿若身處真實的幼兒舞蹈課堂。在實訓期間，學生能夠切實體會身為幼兒舞蹈教師所遭遇的具體情境，涵蓋與幼兒的互動、教學氛圍的營造等方面。通過模擬各類教學場景，諸如引領幼兒開展舞蹈熱身活動、傳授新的舞蹈動作、組織舞蹈游戲等，學生能夠更為深入地領會幼兒舞蹈教學的特性與要求。這種親身體驗有助于學生將所學的理論知識轉換為實際的教學能力，增強他們對幼兒舞蹈情感的掌控與表達能力，從而更有效地激發(fā)幼兒對舞蹈的興趣與熱愛。

3.5情感量化評價體系

在對學前教育專業(yè)幼兒舞蹈教學效果進行評價時，傳統(tǒng)方法主要以教師評價為主，且教師評價多依賴期末考核。該評價方式著重考量學生舞蹈技能與理論的掌握情況，難以全面反映學生綜合素質的發(fā)展狀況。為切實達成具身認知驅動融入學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學的價值目標，教學評價應在原有基礎上拓展評價內(nèi)容，構建多維度的教學評價體系。

在具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式中，情感量化評價體系是必不可少的組成部分。該體系通過設定具體且可量化的評價指標，如學生對舞蹈情感表達的準確程度、情感傳遞的感染力度，以及在舞蹈中展現(xiàn)出的創(chuàng)造力與想象力等，全面、客觀地評估學生在舞蹈學習中的情感投入與成長情況。同時，這一評價體系還重視過程性評價，關注學生在學習過程中的情感變化與體驗，從而為教師提供更為精準的教學反饋，以便教師及時調整教學策略，進一步提升教學效果。

為了確保情感量化評價體系的有效實施，需要制定一套科學合理的評價標準。這些標準不僅要涵蓋舞蹈技能和理論知識，更要突出情感表達、創(chuàng)造力與想象力等非技術性指標。在評價過程中，可以采用學生自評、互評以及教師評價相結合的方式，充分聽取多方面的意見，使評價結果更加全面和公正。此外，定期對評價體系進行反思和優(yōu)化，根據(jù)實際教學情況和學生反饋，不斷調整和完善評價指標和方法，從而更好地服務于具身認知驅動下的幼兒舞蹈情感教學。

4.結語

幼兒舞蹈教學不僅能夠強化學生的舞蹈技能，還可以將學生的舞蹈創(chuàng)編能力充分的激發(fā)出來。舞蹈是屬于藝術范疇，同時也是生活中的藝術，具身認知驅動的高職學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施過程中教師要善于結合生活實際，將教學內(nèi)容不斷創(chuàng)新，讓學生在練習中強化自身能力，從而更好的達到學前教育專業(yè)幼兒舞蹈情感教學模式實施效果。

本文來源：《尚舞》http://m.00559.cn/w/wy/26862.html