淺探師范生實踐性知識的內(nèi)涵與特征

隨著高師教育的逐步改革，我國師范教育基本上完成了由三級師范向二級師范的過渡，小學(xué)師資的培養(yǎng)基本上實現(xiàn)了從過去的中師培養(yǎng)改為由高師院校培養(yǎng)。2010年我省師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整后保留了包括筆者工作學(xué)校在內(nèi)的12所培養(yǎng)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師的五年制師范學(xué)校，語文專業(yè)學(xué)生要達到社會對小學(xué)語文教師的要求，適應(yīng)素質(zhì)教育、課程改革、小學(xué)語文教育對小學(xué)語文教師的需要，必須具備一定的職前教師實踐性知識，完善專業(yè)知識，促進專業(yè)成長。

一、師范生實踐性知識的內(nèi)涵

知識是一個復(fù)雜的概念。傳統(tǒng)知識論者，如蘇格拉底、笛卡爾、康德等重理論、重思辨，認為唯有經(jīng)過人類沉思的、具普適性的知識才是真正的知識。隨著理性主義與經(jīng)驗主義關(guān)于“知識從何而來”的爭論，人們對知識的理解開始從“客觀性”轉(zhuǎn)向“文化性”，從“普遍性”轉(zhuǎn)向“情境性”。

20世紀80年代，關(guān)于實踐性知識的研究開始興起，教師的生活經(jīng)驗和教學(xué)實踐得到關(guān)注，昭示著新課程改革對教師教育的期待，并逐步成為教師專業(yè)化發(fā)展的突破口。在探討實踐性知識的過程中，由于學(xué)者們研究的視角、關(guān)注的層面各不相同，尤其是對其內(nèi)涵的把握、特征的分析還難以達成共識，出現(xiàn)了許多相似的名詞，如“教師緘默知識”、“實踐性知識”、“實踐知識”、“教師個人實踐理論” “教師實踐智慧”、“教師個人知識”等。本文傾向于采用“實踐性知識”這一術(shù)語，一是從國際范圍的文獻來看，這一術(shù)語使用較多，與國際接軌；二是“實踐性知識”的概念更寬泛、豐富。

國外由于教師實踐性知識研究的歷史尚短，研究者對教師實踐性知識的概念表述不盡相同；國內(nèi)該領(lǐng)域的研究起步更晚，經(jīng)過林崇德、陳向明、曹正姜美玲等一批學(xué)者的努力，雖然取得了一定成果，但對概念的內(nèi)涵和外延仍缺乏明確的界定。

英國學(xué)者弗里曼.艾爾貝茲 (Freema Elbaz)最早探討教師實踐性知識，認為教師所擁有的一種不清晰的、廣泛的能夠引導(dǎo)其工作的知識，是“實踐性知識[1]?！?/p>

加拿大學(xué)者邁克爾.康內(nèi)利（M.Connelly）與柯蘭迪寧(J.Clandinin)通過教師敘事的方式研究得出實踐性知識“是一種重構(gòu)過去的特殊方式；存在于當前的大腦和身體之中，存在于未來的計劃和行動之中，它是一種處理當前情境中的突發(fā)事件的為了未來的指向”[2]。

日本著名學(xué)者佐藤學(xué)（2003）認為教師在具體的實踐情景中支撐自身選擇和判斷的知識，是教師實踐性知識的本質(zhì)，這是一種經(jīng)驗化的知識，他反對用理論知識的實踐化來理解實踐性知識。

國內(nèi)有關(guān)實踐性知識含義的研究，比較有代表性的是陳向明，他認為實踐性知識，是教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識[3]，這種知識包括 “理解性知識”和“實踐性知識”。

姜美玲將教師實踐性知識歸納為“教師在具體的日常教育教學(xué)實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學(xué)實踐中的知識以及對教育教學(xué)的認識[4]”。

李德華認為“教師實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意[5]”。

另外鐘啟泉則從“教師體驗”和“概念界定”兩個層面探討了“教師實踐性知識”的涵義。

學(xué)者們的以上探討，含混模糊之處顯而易見，用“經(jīng)驗性知識”、“指導(dǎo)性知識”等關(guān)鍵詞語來界定“實踐性知識”的內(nèi)涵，很難讓人滿意。但上述的視角對深化認識教師實踐性知識無疑具有積極意義，通過以上的梳理，筆者認為教師實踐性知識的內(nèi)涵包括以下幾點：

1.教師的實踐性知識為教師所擁有，在教育教學(xué)場景中形成的。

 2.實踐性知識是對教育情境的感知、辨別、頓悟，以及以自我經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主體性設(shè)定與合理性追求。

3.實踐性知識出于對實踐的感知, 雖然不是得心應(yīng)手地操作某種技術(shù)的熟練技能，沒有明確的邏輯模式和準確的知識形態(tài), 但它能夠幫助教師做出適當?shù)慕虒W(xué)選擇。

師范生作為小學(xué)教師候選人，理應(yīng)具備從事教師職業(yè)所必需的實踐性知識。因此可以確定的是，師范生實踐性知識是指為師范生所擁有，存在與師范生日常教學(xué)生活中，并指導(dǎo)其進行教學(xué)實踐的知識；這些知識與課堂教學(xué)、課堂情境緊密相連，以師范生經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，在特定的教育教學(xué)情境中主動建構(gòu)與生成，并非單獨的知識體系。

二、師范生實踐性知識的特征

關(guān)于教師實踐性知識的特征，至今還沒有做出非常明確的界定，都只是側(cè)重于從單一角度關(guān)注教師實踐性知識的某一個特征，如克蘭蒂寧和康納利強調(diào)實踐性知識的“個人性”，艾爾巴茲強調(diào)“實踐性”，梅葉與貝賈德則認為每個教師的實踐性知識都有不同于他人的獨特性特點，是一種對特定情境的反應(yīng)，是教師對教學(xué)經(jīng)驗的反思，是以問題解決為中心的，指導(dǎo)教師教育教學(xué)實踐的順利進行；同時認為實踐性知識具有個人性、情境性、反思性、默會性、導(dǎo)向性、問題相關(guān)性和專業(yè)性。

國內(nèi)學(xué)者的研究在時間和內(nèi)容上存在一定的遞進關(guān)系，比較有代表性的特征描述有二特征說、三特征說、四特征說、五特征說、六特征說，具體請參考下表:

表1 國內(nèi)教師實踐性知識特征

Table1 characteristic of domestic teachers’ practical knowledge

分析以上觀點，可以發(fā)現(xiàn)它們之間“不僅有表達上的‘句法結(jié)構(gòu)’的差異，而且有‘實詞結(jié)構(gòu)’的區(qū)別”[6]。

實踐性知識是一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的知識網(wǎng)絡(luò)，我們應(yīng)當用辨證的觀點來分析。首先應(yīng)該肯定的是教師實踐性知識是個人所具有的，具有個人性的特點，同時教師實踐性知識可以通過多種形式被表達出來以交流和分享，具有一定的公共性；其次，教師實踐知識具有情境性，同時此情境下的實踐性知識在類似情境中也可以發(fā)揮一定的作用，體現(xiàn)出普適性的特點；再次，教師實踐性知識的潛隱性并不否定它包含著部分顯性的知識；此外，教師的實踐性知識有積極與消極之分，積極的實踐性知識有利于教育根據(jù)對教師實踐性知識本質(zhì)的梳理。

站在以上辯證關(guān)系上，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論和建構(gòu)主義理論，結(jié)合筆者從事“小語教”教學(xué)的實踐，我們認為師范生實踐性知識具有實踐性、情境性、主體性。

（一）實踐性

教學(xué)過程就是教師在復(fù)雜的語境中展開的實踐性問題解決的過程，實踐性知識是教師在教育教學(xué)實踐中所使用和掌握的知識，實踐性是其根本的知識特征。陳向明用“實踐感”來概括教師實踐性知識的“實踐性”， 根據(jù)布迪厄的實踐學(xué)說，緊迫性、條件制約性、模糊性、總體性是“實踐感”的基本屬性。緊迫性是指教師需要在有限的時間內(nèi)瞬間所呈現(xiàn)的行為和思考，在特定時間壓力下教師需要迅速作出判斷, 并采取行動；條件制約性指教師實踐性知識往往受教育場景、社會條件和主體間性關(guān)系的制約；實踐感是行動者通過長期浸淫在社會世界中而對其獲得的一種前反思的、下意識的把握能力，具有模糊性[7]；同時，社會實踐是一個總體，具有總體性。因此，“整體性”、“綜合化“、“不精確性”、“行動性”的描述都可以統(tǒng)籌到“實踐性”這個概念之下。

正如高澤爾 (Gauthie:1963)所說的那樣，“實踐問題是做什么的問題，最后的答案只能到所做的事情上去尋找，到行動中去尋找[8]”。 同樣，師范生通過課堂傳授和其他途徑所獲得的理論知識，只有在一定的教育教學(xué)場景中進行體驗、感覺、反思、判斷，才能建構(gòu)為真正為師范生所掌握的實踐性知識。而且，師范生的實踐性知識還以服務(wù)實踐為最終目的。

（二）情境性

傳統(tǒng)知識觀對普適性的知識推崇備至，卻忽視了知識的情境性。教育問題產(chǎn)生于實踐并在實踐中進行解決。教學(xué)實踐復(fù)雜多樣性的特點決定了師范生只有在具體的情境中由個人的見解、判斷和選擇來解決；教學(xué)實踐的不確定性決定師范生面對下一秒即將發(fā)生的未知必須在具體思考后采取適的行為；其直接制約因素并非是一種陳述性知識，而是師范生所擁有的實踐性知識在起作用。對理論的簡單套用、機械照搬常常會造成實踐中的偏差，不利于洞察力與判斷力的提升，窒息實踐主體的智慧。

知識的產(chǎn)生、發(fā)展以及運用都有一定的使用場域。離開了了特定的情境，知識的適用就會面臨一些制約，從而失去其自身的特性。師范生所建構(gòu)的實踐性知識是與特定的教學(xué)情境相結(jié)合的，其中教學(xué)環(huán)境、特定的學(xué)生個體、獨特的教學(xué)事件、時間和媒介等都是重要的影響因素。同時，情境性意味著變化性、動態(tài)性，因為情境的所有因素都處在變化之中，一切為師范生感受到的變化都可能影響對知識的建構(gòu)，一切不可為師范生感受到的情境變化也可能對師范生產(chǎn)生潛移默化的影響。情境性的特點要求師范生必須積累一定的教學(xué)經(jīng)驗，經(jīng)常進行總結(jié)和反思，對理論知識加以稀釋與改造，保持對人、事的敏感性，有效地把握稍縱即逝的教育契機，增進自己的實踐智慧。

（三）主體性

個體的人被賦予主體的內(nèi)涵，是回歸人的生存，弘揚價值理性的體現(xiàn)。馬克思的實踐哲學(xué)把實踐活動稱作現(xiàn)實的感性的活動，是可以用經(jīng)驗事實來確證的活動；在實踐活動中，人，首先是肉體的存在，其次具有自主、能動、自由的活動特性；實踐活動中的主體性不但是自覺的，而且是自由的。知識建構(gòu)過程是一個主體性實踐過程，是一個需要并彰顯主體性的過程。馬克思主義認識論強調(diào)認識是一種主體的、能動的實踐，是一種需要抽象思維的實踐，也是一種實踐和認識之間循環(huán)往復(fù)的過程。新的知識觀主張，師范生應(yīng)發(fā)揮主體作用，積極主動地建構(gòu)對教育教學(xué)的理解，而不是作為旁觀者被動地接受外在的知識，師范生實踐性知識的獲得是個體參與的結(jié)果，包括師范生動機、興趣、理想、信念、能力、性格與氣質(zhì)等的投入與影響。

同時因為主體是播散性的無中心、無統(tǒng)一性的多元化的存在，教師個體生活史的特異性、教學(xué)事件的偶發(fā)性，造成教師實踐性知識存在個體差異。師范生實踐性知識也存在個體差異，從師范生產(chǎn)生實踐性知識的途徑，到師范生的認識方法，再到師范生的認識結(jié)果等，實踐性知識始終以師范生個體化的語言而存在，并最終表現(xiàn)為師范生對具體的教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題的不同處理方式。比如說關(guān)于課堂導(dǎo)入，同樣的一篇課文《桂林山水》，有的師范生采取直接導(dǎo)入的方式，開門見山，“今天我們來學(xué)習(xí)一篇新的課文《桂林山水》”；有的師范生采取語言激趣，“同學(xué)們，有句話叫做‘桂林山水甲天下’，說的是桂林山清水秀、景色迷人，去過那里的游人都會被它的美景所吸引，流連忘返，古今中外不知有多少游客留下了關(guān)于它的詩歌佳句，今天讓我們一起來領(lǐng)略桂林山水的美吧”?？梢?，師范生實踐性知識的不同，教學(xué)方式也不同，并產(chǎn)生個性化的教學(xué)風(fēng)格。

本文來源：《文學(xué)教育》：http://m.00559.cn/w/wy/63.html