具身于物：安塞爾姆·基弗藝術(shù)范式下的綜合材料課程改革路徑探索

摘  要：本研究采用理論建構(gòu)法，以具身認(rèn)知理論為學(xué)理支撐，以安塞爾姆·基弗藝術(shù)的“物質(zhì)性”為范式，構(gòu)建了以融合教育為導(dǎo)向的綜合材料課程改革路徑。研究認(rèn)為，通過引導(dǎo)美術(shù)師范生解析并體驗(yàn)安塞爾姆·基弗藝術(shù)范式，可有效培養(yǎng)其非語言溝通能力、過程性教育觀及鏈接感官與概念的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，推動(dòng)課程從單一技能傳授轉(zhuǎn)向綜合素養(yǎng)培育，為未來美術(shù)教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育情境提供核心能力支持。

　　關(guān)鍵詞：安塞爾姆·基弗；美術(shù)師范生；具身認(rèn)知；融合教育；綜合材料

　　引言

　　隨著國家融合教育政策的深入實(shí)施，中小學(xué)美術(shù)課堂的生態(tài)正發(fā)生深刻變革，這對(duì)未來美術(shù)教師的綜合素養(yǎng)和包容性教學(xué)能力提出了更高要求。高等師范院校作為美術(shù)教師培養(yǎng)的重要場所，其課程體系的適應(yīng)性問題日益凸顯。

　　在美術(shù)學(xué)專業(yè)課程中，綜合材料憑借媒介開放性、創(chuàng)作實(shí)驗(yàn)性和跨感官語言特性，本應(yīng)是培育美術(shù)師范生應(yīng)對(duì)學(xué)生差異化需求、滿足特殊教育需要和學(xué)生發(fā)展需求的理想場域。然而，當(dāng)前課程實(shí)踐仍多聚焦于材料駕馭技巧訓(xùn)練，未能有效適應(yīng)未來美術(shù)教師面臨的復(fù)雜教育情境。導(dǎo)致美術(shù)師范生即便掌握嫻熟技法，在直面真實(shí)課堂多樣化需求時(shí)，仍缺乏將藝術(shù)語言轉(zhuǎn)化為有效包容性教學(xué)策略的自覺與能力。

　　為應(yīng)對(duì)上述困境，本研究提出以具身認(rèn)知理論為學(xué)理依據(jù)、引入安塞爾姆·基弗藝術(shù)范式的課程改革路徑，將課程重新界定為深度的“具身學(xué)習(xí)”過程，推動(dòng)其從“技能傳授”向“素養(yǎng)建構(gòu)”轉(zhuǎn)型，為高等師范院校美術(shù)學(xué)專業(yè)課程改革提供理論參照。

　　理論交匯與范式確立

　　☆具身認(rèn)知的學(xué)理支撐

　　?具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)知科學(xué)理論，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)二元論認(rèn)知觀——后者將大腦視為獨(dú)立于身體的、類似計(jì)算機(jī)中央處理器的孤立系統(tǒng)。該理論主張認(rèn)知并非獨(dú)立于身體的抽象計(jì)算，而是深植于身體、活動(dòng)與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)之中[1]。該理論認(rèn)為，人類的抽象概念系統(tǒng)在很大程度上是通過隱喻的方式，架構(gòu)于具體的身體感知與運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)之上，并逐步構(gòu)建起對(duì)空間、因果、數(shù)量等基本概念的理解[2]。例如，對(duì)“重要”一詞的理解，源于搬運(yùn)“重”物的身體體驗(yàn)；用“溫暖”形容人際關(guān)系，則與嬰兒時(shí)期被擁抱的觸覺感受與情感安全緊密相連。

　　?具身認(rèn)知理論為融合教育環(huán)境中的美術(shù)課堂提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理支撐，它既從根本上肯定了學(xué)習(xí)路徑的多樣性，又揭示了多感官教學(xué)法有效的深層機(jī)理。近年來的本土化實(shí)踐也充分驗(yàn)證了其有效性。研究表明，在繪畫與手工等藝術(shù)課程中系統(tǒng)嵌入多感官策略，能夠顯著提升學(xué)生的手眼協(xié)調(diào)能力、精細(xì)動(dòng)作水平及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[3]。?對(duì)于存在讀寫障礙或孤獨(dú)癥譜系障礙等特定信息處理通道困難的學(xué)生，可以通過調(diào)動(dòng)其觸覺等優(yōu)勢感官通道開展教學(xué)。將具身認(rèn)知理論融入職前教育，旨在引導(dǎo)美術(shù)師范生形成深刻的“感官敏感性”，促使其從“材料技法學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)向“具身體驗(yàn)設(shè)計(jì)者”，從而深刻理解知識(shí)是在身體與環(huán)境的互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)的。

　　☆“物質(zhì)性”創(chuàng)作的教學(xué)啟示

　　安塞爾姆·基弗是德國新表現(xiàn)主義代表人物之一，其藝術(shù)實(shí)踐為具身認(rèn)知理論在美術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用提供了范式參照。?他將材料從被動(dòng)的“媒介”角色中解放出來，使其成為主動(dòng)言說的“信息”載體。金屬、麥秸、沙子、木頭、玻璃、泥土等材料，其自身的重量、質(zhì)地、溫度等物理屬性，以及所承載的歷史文化隱喻，直接參與并構(gòu)成了作品對(duì)哲學(xué)、神話、宗教或寓言等議題的探討與意義建構(gòu)。這種創(chuàng)作觀的本質(zhì)，正是一種深刻的“具身化”實(shí)踐，它為課程教學(xué)提供了兩大核心啟示：

　　?第一，作為信息載體的物質(zhì)材料。? 引導(dǎo)美術(shù)師范生解析安塞爾姆·基弗如何通過鉛的物理重量承載歷史的沉重，以稻草與灰燼的并置形成生命與毀滅的辯證對(duì)照，從而培養(yǎng)其“物質(zhì)敏感性”。這種敏感性使美術(shù)師范生能夠超越材料的工具性功能，轉(zhuǎn)而解讀其“物質(zhì)語言”的深層隱喻。美術(shù)師范生可以將材料選擇從單純的視覺考量出發(fā)，深化為激發(fā)多感官體驗(yàn)、錨定抽象概念的動(dòng)態(tài)教學(xué)策略。

　　?第二，復(fù)義象征與開放式教學(xué)相結(jié)合。安塞爾姆·基弗拒絕為材料賦予單一解釋，而是通過多義并置構(gòu)建意義張力。例如，“鉛”既承載歷史的沉重壓抑，又暗含煉金術(shù)中轉(zhuǎn)化與希望的隱喻；“灰燼”既是毀滅的終點(diǎn)，亦是新生的起點(diǎn)。這種對(duì)材料多義性的接納，為融合教育提供了極具價(jià)值的教學(xué)隱喻：它啟示美術(shù)教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的過度追求，轉(zhuǎn)而設(shè)計(jì)開放性的創(chuàng)作任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生基于自身感官體驗(yàn)（如觸覺、視覺）與文化背景進(jìn)行多元意義探索。由此，課堂環(huán)境得以構(gòu)建為更包容的生態(tài)空間，允許每位學(xué)習(xí)者在真實(shí)與復(fù)雜的自我表達(dá)中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化成長。

　　從技能訓(xùn)練到融合教育素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化路徑建構(gòu)

　　☆確立非語言溝通的價(jià)值認(rèn)同

　　?對(duì)于存在溝通障礙的學(xué)生而言，語言往往成為一道難以跨越的藩籬。課程改革的首要路徑，在于幫助美術(shù)師范生確立對(duì)非語言溝通價(jià)值的深度認(rèn)同?。通過引導(dǎo)美術(shù)師范生體驗(yàn)安塞爾姆·基弗藝術(shù)范式的“物質(zhì)性”創(chuàng)作實(shí)踐，美術(shù)師范生得以暫時(shí)剝離語言依賴，直觀感知材料作為“信息載體”的具身化表達(dá)。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)該系統(tǒng)訓(xùn)練其教學(xué)語言的轉(zhuǎn)型，將提問焦點(diǎn)從結(jié)果導(dǎo)向的“你畫的是什么”，轉(zhuǎn)向?yàn)椤斑@種材料摸起來感覺如何”“它的質(zhì)地讓你想到了什么”等以感官為中心的過程性提問。這種轉(zhuǎn)型能夠有效降低特殊需要學(xué)生的表達(dá)壓力，為其開辟更為平等的表達(dá)通道，使其在感官互動(dòng)中找到自己的“聲音”。

　　☆內(nèi)化過程性的教育觀

　　在以“完整”或“完美”作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)結(jié)果的傳統(tǒng)美術(shù)課堂中，特殊需要學(xué)生在生理或認(rèn)知上的差異，容易使其產(chǎn)生挫敗感，安塞爾姆·基弗的藝術(shù)實(shí)踐則為廣大教師提供了強(qiáng)大的教學(xué)隱喻。其童年記憶縈繞著二戰(zhàn)后德國的廢墟，但他并未視其為創(chuàng)傷，其作品始終貫穿著“毀滅與新生”的辯證法，并允許材料自然風(fēng)化、龜裂甚至腐蝕[4]。?這種對(duì)“失控”與“演變”的主動(dòng)接納，恰恰構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)完美結(jié)果論的解構(gòu)。教師可通過實(shí)踐環(huán)節(jié)引導(dǎo)美術(shù)師范生親歷從“破壞”到“重構(gòu)”的具身化創(chuàng)作過程，讓美術(shù)師范生通過身體動(dòng)作感知材料在“破壞—重構(gòu)”中的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化。這一實(shí)踐旨在幫助美術(shù)師范生內(nèi)化過程性的教育觀，使其認(rèn)識(shí)到藝術(shù)創(chuàng)作乃至學(xué)習(xí)本身，并非線性地通向預(yù)設(shè)的完美終點(diǎn)，而是一個(gè)經(jīng)歷混亂、試錯(cuò)并不斷轉(zhuǎn)化的循環(huán)。在此過程中，所謂的“失敗”與“錯(cuò)誤”非但不是終點(diǎn)，反而可轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造的契機(jī)，成為意義生成的重要節(jié)點(diǎn)。

　　☆提升鏈接感官與概念的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

　　?融合教育的深層目標(biāo)在于促進(jìn)所有學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，因此，設(shè)計(jì)能將多感官體驗(yàn)與抽象概念有效鏈接的藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)，成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵實(shí)踐。安塞爾姆·基弗作品的深刻性在于他實(shí)現(xiàn)了“物”與“意”的高度同構(gòu)，教師在設(shè)計(jì)相關(guān)課程時(shí)，可以設(shè)置跟“概念物化”相關(guān)的專題任務(wù)，系統(tǒng)訓(xùn)練美術(shù)師范生相關(guān)能力的提升。例如，在探討“輕盈”與“沉重”時(shí)，不應(yīng)止于討論，而應(yīng)讓美術(shù)師范生親手去感受羽毛的輕盈和石塊的沉重，并用兩種質(zhì)感迥異的材料進(jìn)行主題創(chuàng)作表達(dá)。這種從身體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有意識(shí)地將感官體驗(yàn)與抽象概念進(jìn)行鏈接的教學(xué)模式，能讓學(xué)習(xí)變得更為深刻而持久。通過反復(fù)練習(xí)，美術(shù)師范生將不再僅是藝術(shù)技巧的教練，而能成長為善于運(yùn)用物質(zhì)媒介來搭建感官與概念橋梁并促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)引導(dǎo)者”。

　　結(jié)語

　　綜上所述，本研究建構(gòu)的課程路徑，其價(jià)值在于幫助美術(shù)師范生重塑教育觀和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。該路徑的核心，是引導(dǎo)美術(shù)師范生在專業(yè)實(shí)踐中不再只追求“完美結(jié)果”，而去理解材料本身的“物質(zhì)性”問題，并將其作為非語言溝通和建立概念的橋梁。這一探索性的教學(xué)改革，旨在為美術(shù)師范生提供一套看得見、摸得著的教學(xué)工具，幫助他們在真實(shí)的融合教育美術(shù)課堂上，能更有信心地面對(duì)每一位學(xué)生。

文章來源：《大河美術(shù)報(bào)》http://m.00559.cn/w/qk/35647.html