分層遞進式形體教學模式構建 ——基于學生身心發(fā)展特點的實踐

摘要：分層遞進式形體教學模式是一種創(chuàng)新的體育教學理念，旨在根據(jù)學生的身心發(fā)展特點，設計并實施有針對性的形體訓練方案。該模式強調動態(tài)分層，即根據(jù)學生的實際能力和進步情況，靈活調整訓練層次，確保每個學生都能在適合自己的難度水平下獲得最佳發(fā)展。同時，它注重能力適配，確保訓練內容與學生的身心發(fā)展水平相匹配，避免過早或過晚的挑戰(zhàn)，以促進學生的全面發(fā)展。此外，分層遞進式形體教學模式還倡導多維融合，將形體訓練與心理教育、情感教育等多方面相結合，以培養(yǎng)學生的綜合素質。文章將從實踐角度出發(fā)，探討如何基于學生的身心發(fā)展特點，構建并實施分層遞進式形體教學模式，以期為體育教學提供新的思路和方法。

關鍵詞：分層遞進式；身心發(fā)展特點；教學模式；實踐策略

“孔子教人，各因其材?！薄耙虿氖┙獭笔侨寮医逃枷氲暮诵脑瓌t之一，強調根據(jù)學生的個性、能力和興趣進行差異化教學。1982年，中華人民共和國教育部頒布了《關于當前中小學教育若干問題的通知》，指出部分學校高中同一年級學生間知識水平存在顯著差異，建議根據(jù)實際情況，按照學生文化程度進行分班教學。響應此通知，分層教學模式迅速在全國范圍內推廣開來。至1989年底，上海市教育科學研究所成立了以錢在森為組長，張聲遠和胡興宏為副組長的研究團隊，開始對初中階段學習困難學生教育進行專項研究。與此同時，胡興宏先生領導下的團隊提出了“分層遞進式教學”的理念，并在上海一所條件相對較弱的初級中學——飛虹中學進行了實踐探索。

現(xiàn)今，分層遞進式教學法已被廣泛應用于多種教學領域，包括形體教學。形體教學的實施不僅受到學生身體素質和形態(tài)塑造的影響，還須考慮學生身心發(fā)展迅速、個體差異顯著的現(xiàn)實情況。因此，單一的教學模式難以滿足學生多樣化的需求，而分層遞進式教學法因其能夠提供更為個性化的教學方案而備受青睞。為了提升教學的有效性并探索符合學生發(fā)展規(guī)律的教學方式，分層遞進式教學以其差異化起點和循序漸進的策略，有效回應了學生多元發(fā)展的需求，因而成為當前形體教學實踐的核心指導思路。

1.學生身心發(fā)展的主要特點

1.1身體機能快速發(fā)育變化

伴隨學生年齡的增長，學生的身高、體重、肌肉力量和骨骼結構持續(xù)增長，體能水平穩(wěn)步提升。學生身體功能的完好為動作訓練提供了較好的生理后盾，但因個體間發(fā)展速度存在差異，各個學生在柔韌性、耐力、協(xié)調性等方面表現(xiàn)出明顯的差距。教學如果忽略掉這些差異，容易引發(fā)訓練過度負荷或目標失衡，降低學生參與的積極性及訓練實際效果。因此，教學需充分考慮學生的身體發(fā)育水平，科學調整訓練內容，遵循由淺入深、由易到難的原則，確保不同水平的學生都能在適合的起點上穩(wěn)步提升，最終形成健康、勻稱的體態(tài)基礎。

1.2心理狀態(tài)波動較為頻繁

學生在心理成長的過程里，慢慢形成獨立意識及自我認知，對自身形象及他人評價更顯敏感。情緒反應變得愈加豐富細膩，情感體驗展現(xiàn)出更強的主觀性與階段感。在形體教學開展階段：這一特性體現(xiàn)為對動作表現(xiàn)的在意程度提升，對失敗與評價的反應愈發(fā)強烈。心理狀態(tài)的變動直接影響學生的專注力、自信心，以及課堂參與熱情。在教學實踐開展階段內，教師需要著重營造積極又包容的學習空間，給予學生穩(wěn)定的情緒扶持與鼓勵性反饋，引導其用沉穩(wěn)的心態(tài)正視訓練中的挑戰(zhàn)。恰當?shù)男睦硎鑼Э杉ぐl(fā)學生的內在動力，使其在認可教學價值的基礎上積極投入學習，進而促進心理素質與動作表達的同步提高。

1.3動作協(xié)調能力尚不穩(wěn)定

學生受身體發(fā)育（如肌肉力量、關節(jié)靈活性）和神經系統(tǒng)（如運動控制、感覺統(tǒng)合）發(fā)展的雙重影響，動作協(xié)調性逐步構建起來，這一過程呈現(xiàn)漸進式發(fā)展特點，但在青少年階段尚未完全穩(wěn)定。在形體訓練中，不少學生在節(jié)奏調控、空間定位及動作銜接上有差異，影響整體動作的規(guī)范水平與美觀效果。教師設計教學內容的時候，應恰當剖析復雜動作、細化訓練流程，借助反復練習與視覺指引，助力學生掌握動作的內在節(jié)奏感。隨著訓練的持續(xù)延展，學生在身體掌控與動作銜接的連貫性上逐步成熟，促成更為協(xié)調、有序的動作展示，為形體能力的進一步提升筑牢基礎。

2.分層遞進式形體教學模式構建原則

    基于學生身心發(fā)展的階段性特點——包括身體機能、心理狀態(tài)以及動作協(xié)調能力的顯著個體差異，在形體教學中采用分層遞進式教學模式具有充分的科學性與必要性。該模式主要遵循三大核心原則：其一，動態(tài)分層原則，即根據(jù)學生實時發(fā)展水平靈活調整教學分組；其二，能力適配原則，確保訓練內容與不同層級學生的最近發(fā)展區(qū)相匹配；其三，多維融合原則，將身體訓練、心理引導和社交互動有機結合。這種針對性教學策略不僅能有效適應不同發(fā)展階段學生的身心特點，更能最大化地促進每個學生在形體學習中的個性化成長。

2.1動態(tài)分層原則

學生的身心發(fā)展具有持續(xù)變化的特點，其身體能力在不同階段表現(xiàn)出不同的水平，因此教學內容與方法亦需根據(jù)具體情況作出相應的調整。動態(tài)分層原則突出在教學階段里持續(xù)觀察、鑒定學生的能力表現(xiàn)，按照其發(fā)展狀態(tài)作出分層修正，并非把教學層次一直固化不變。該分層體現(xiàn)于整個教學過程間的適時分化及靈活過渡。學生在訓練中或許會因身體狀態(tài)、情緒變化或認知能力的差別，展現(xiàn)出階段性差異，教師須根據(jù)這些變化隨時調整教學策略，讓各層級教學不斷貼合學生的實際發(fā)展態(tài)勢。動態(tài)分層并非對學生進行標簽化的分類，而是以一種支持性的態(tài)度審視學生的發(fā)展?jié)摿?，通過差異化分配，為其提供更為適宜的學習路徑，以促進學生穩(wěn)定且連貫的成長。

2.2能力適配原則

能力適配原則強調形體教學內容須與學生實際能力精準匹配，這是提升學習主動性與教學有效性的關鍵。教師需基于對學生身體素質、協(xié)調性和認知水平的系統(tǒng)評估，科學設計訓練難度與動作要求，確保教學內容始終處于學生“最近發(fā)展區(qū)”內，避免超負荷訓練造成的挫敗感。它并非主張個體化教學的全然分離，而是鉆研在集體教學中的高效配合，利用調整節(jié)拍、變更組織樣式和擴充表達手段，使各位學生在統(tǒng)一目標下得到適配的發(fā)展支持。這要求教學應靠近學生的真正能力邊界，通過恰當設計助力學生在原有水平上達成可持續(xù)的優(yōu)化與進步，從而保障教學具備針對性與科學性。

2.3多維融合原則

形體教學具有多維教育價值，其功能不僅限于身體訓練，更涵蓋心理調適、意志培養(yǎng)和審美教育等方面。多維融合原則要求教學內容及方法綜合權衡學生身心發(fā)展的多個層面，在教學設計中達成身體動作、心理狀態(tài)及審美體驗協(xié)同進展的共識。實施這一原則，教師應從學生的心理感知出發(fā)，設計能夠激發(fā)情緒表達與價值認同的教學內容。在教學過程中，需融入敘事性語言引導、情境化音樂氛圍與合作性練習形式，引導學生在動作完成中體驗內在情感釋放、意志挑戰(zhàn)過程與審美判斷生成。通過將動作訓練與心理調節(jié)、審美感知有效融合，豐富了教學維度，推動了學生在感官參與與價值體驗中實現(xiàn)身體素養(yǎng)與精神品質的雙向提升。

3.學生身心發(fā)展特征下分層遞進式形體教學模式構建策略

3.1依據(jù)發(fā)育差異開展分層訓練

在形體教學開展階段，學生身體機能的個體差異是客觀事實，直接影響其對形體動作的接納與反饋能力。伴隨骨骼結構、肌肉強度和柔韌性的發(fā)展速率相異，各個學生起始訓練狀態(tài)的差異很明顯。

在教學設計中，若采用統(tǒng)一的教學起點，容易導致部分學生因動作難度過高而產生畏怯心理。教師應基于學生身體發(fā)展特點，將起點設定作為教學分層的首要考量因素。通過動態(tài)觀察和前期動作評估，科學判斷學生的初始能力水平，從而確定合理的訓練起點。

具體實施時，教師可通過基礎動作組合（如基本站姿、身體扭轉和腿部移動）進行全班評估，重點觀察學生的姿態(tài)穩(wěn)定性、動作幅度和節(jié)奏把控能力。根據(jù)評估結果：

1.對表現(xiàn)優(yōu)異的學生，著重提升動作表現(xiàn)力和節(jié)奏細節(jié)；

2.對基礎較弱的學生，強化穩(wěn)定性訓練，避免因難度跳躍導致動作變形。

這種差異化起點設置不是能力標簽，而是教學調整的依據(jù)。教師應提供節(jié)奏指導、動作要求和輔助支撐等針對性支持，確保每位學生都能獲得適切的學習體驗，為后續(xù)教學的漸進式推進奠定基礎。

3.2結合心理特征遞進教學難度

形體教學不僅僅屬于身體技能訓練范疇，更是深度喚起學生心理感知、情緒表達及自我認同的過程。學生在學習階段中，通過對學生動作的觀察、身體的展示效果、對同伴的評估，進行個性化的指導，能夠幫助學生更好地發(fā)展。學生在涉及肢體動作、姿態(tài)呈現(xiàn)、節(jié)奏跟隨等環(huán)節(jié)時易產生焦慮、緊張和退縮心理，從而影響動作完成的主動性與自信心。教師在安排訓練內容時，要敏銳洞察學生學習過程中的情緒表現(xiàn)與心理承受水平，并依此狀況調整動作的難度梯度。遞進式教學不只是體現(xiàn)在動作由簡至繁的編排上，更體現(xiàn)于教學話語、課堂氛圍及評價方式對學生心理的回應和支持。教學設計要全面考量學生的心理接納度，在尊重個體感受之上逐步推進相關內容，引領學生在“能做到完成”基礎上挑戰(zhàn)“想做到完成”，在接連得到正向體驗中提升自我認可與堅持動力。

以“形體穩(wěn)定性與柔韌性提升訓練教學”為例。教師在觀察中發(fā)現(xiàn)部分學生進行軀干延展及下肢牽拉時，雖具備身體實施完成的能力，但于動作展示中出現(xiàn)猶豫或躲避行為，動作推進沒有連貫、節(jié)奏偏遲緩，存在對訓練環(huán)境不適應，對自身姿態(tài)呈現(xiàn)抱有心理障礙。針對這一情況，教師應采取漸進式心理引導策略：

一，采用調整說話語調、拖長動作準備時間、削弱對比性展示等方式，緩和學生的緊張心理。二，添加面向自我感知的引導話術，引導學生聚焦身體內部延伸的體會，而不是過度聚焦于外部的呈現(xiàn)成效，轉移關注點以舒緩心理壓力。三，完成基礎訓練且穩(wěn)定情況達成后，繼而逐漸提高動作的節(jié)奏力度及控制精確水平，讓學生在情緒相對安定的基礎上挑戰(zhàn)新的身體挑戰(zhàn)。這種心理支持型教學策略實現(xiàn)了雙重效果：既幫助學生建立對訓練環(huán)境的信任感，又促進了其身體能力與心理素質的協(xié)同發(fā)展。通過將心理疏導融入動作教學，形成身心互促的良性循環(huán)，使學生在獲得形體進步的同時，也培養(yǎng)了良好的心理韌性。

3.3遵循學習節(jié)奏推進練習量

形體教學看重訓練過程的連續(xù)性及節(jié)奏表現(xiàn)，但學生在動作學習中所表現(xiàn)的節(jié)奏把控能力有著明顯差別。個體之間在理解、模仿、轉化動作期間，時間感知、注意力集中程度及動作銜接能力有別，這直接影響學生練習節(jié)奏的穩(wěn)定狀態(tài)和對持續(xù)訓練的接納，甚至會出現(xiàn)疲勞沉淀、動作走形等情況，導致學生對訓練有排斥心理。

因此，分層遞進式教學需建立動態(tài)節(jié)奏調節(jié)機制，試圖創(chuàng)建“緩進快出”的訓練框架體系，準許學生根據(jù)自身節(jié)奏查找最適配的練習頻率，由此促進訓練質量與身體自覺，助力學生在不受外部環(huán)境影響的狀態(tài)下實現(xiàn)對訓練內容的內在把握。

如在“地面支撐與重心轉移訓練”中，學生需在支撐手腳轉換過程中完成軀干延展、核心穩(wěn)定和肢體擺位的協(xié)調配合。這類訓練對身體掌控能力與動作節(jié)奏感的要求較高。當部分學生在轉換之際出現(xiàn)延遲、身體大幅晃動，明顯表現(xiàn)出訓練節(jié)奏不適應時，教師應簡化動作程序或延長起始動作維持的時間。還可以通過分段練習建立節(jié)奏感知；運用小組輪換創(chuàng)造觀察機會；在視覺反饋與動作執(zhí)行間形成良性循環(huán)等方式進行。

3.4分層追蹤課后訓練延伸

課后訓練作為課堂教學的延伸部分，在鞏固基礎、提升能力和激發(fā)自主動能等方面具有不可替代的作用。由于學生在身心發(fā)展水平、動作理解能力與訓練積極性方面存在個體差異。采用統(tǒng)一化的訓練任務容易導致部分學生難以完成，而部分學生得不到充分鍛煉的情況，進而影響訓練效果的整體性和持續(xù)性。為提高課后訓練的科學性，需根據(jù)教學目標設置多維度的評價標準，包括動作規(guī)范性、節(jié)奏把控度和情感表達力等具體指標，使訓練任務兼具實踐指導性和發(fā)展針對性。在實施環(huán)節(jié)，教師應建立動態(tài)跟蹤體系，通過作業(yè)檢查、訓練日志、成果匯報等形式定期監(jiān)測學生的訓練進展，并根據(jù)實際情況進行個性化調整和正向激勵，確保訓練內容與學生個體發(fā)展需求相匹配，從而實現(xiàn)學生在課外學習中的持續(xù)進步。

如在“節(jié)奏與空間配合為核心”的形體教學單元中，教師根據(jù)學生個體性差異，將其劃分為“穩(wěn)定推進組”與“綜合提升組”。在課后布置環(huán)節(jié)，“穩(wěn)定推進組”被安排完成每日固定動作序列練習，包括鏡前重復站姿、步伐調整與動作持續(xù)時間的控制，重點培養(yǎng)動作的穩(wěn)定性與節(jié)奏感知。并設計每日訓練記錄卡，學生需填寫動作完成情況、訓練感受與發(fā)現(xiàn)的難點，每周提交一次，用于教師評估與個別反饋?！熬C合提升組”則承擔節(jié)奏變化組合與空間轉換練習任務，上傳訓練片段，由教師與同伴在群內進行評議，關注動作流暢性與表現(xiàn)力水平。教師每兩周組織一次“動作成果觀摩日”，隨機展示部分訓練視頻，公開進行正向點評，并邀請學生自述訓練中的挑戰(zhàn)與收獲。通過動態(tài)跟蹤與正向激勵，原本節(jié)奏控制較弱的學生逐步提升動作協(xié)調性，視頻作業(yè)呈現(xiàn)明顯進步，訓練目標得以有效落實。

4.結語

分層遞進式形體教學的核心價值，并非單純在于教學形式的創(chuàng)新，而在于其始終以學生的發(fā)展需求為根本出發(fā)點。當教學真正立足于學生的身體律動規(guī)律與心理體驗時，訓練便超越了機械性的動作重復，升華為身體認知與藝術表達的有機融合。教師需以動態(tài)發(fā)展的視角識別個體差異，通過循序漸進的差異化指導，使每位學生都能在符合自身發(fā)展節(jié)奏的教學中持續(xù)成長。唯有如此，形體教學才能切實發(fā)揮其獨特作用，成為促進學生身心協(xié)調發(fā)展的有效載體。

文章來源：《尚舞》http://m.00559.cn/w/wy/26862.html