學術英語與通識教育的混合教學模式探討

大學英語經(jīng)過十幾年的改革實踐,已經(jīng)實現(xiàn)了教學模式的變革,基于計算機和網(wǎng)絡的教學模式已經(jīng)推廣到全國高校。當前改革的目標便是以內容為依托進行教學,即從以語言本體向教學內容轉向。但以何內容為依托,學界呈現(xiàn)不同的觀點。以蔡基剛為代表的學者認為大學英語教育應由通用英語轉向學術英語,進而上升為專門學術英語[1-2];而王守仁等則認為"學術英語作為專門用途英語,須建立在需求分析的基礎上"[3],不宜將其作為大學英語教學的全部內容。胡文仲、孫有中明確提出將大學英語通識教育或者人文教育作為目標,倡導語言與知識的融合性學習[4]。上述爭論的核心是大學外語教育屬性是人文性還是工具性的問題。專門用途英語強調語言的工具性,而人文通識英語認為語言具有"共核"性,工具性可由語言負載的各種知識的通用性來體現(xiàn),亦即提高學科融通意識。上述觀點各執(zhí)一詞,尚未達成最終定論。鑒于我國高校目前生源、師資、院校級別和性質以及各專業(yè)英語使用預期方面存在巨大差異,硬要在二者之間一較長短不合時宜。大學英語教育能否暫時將英語工具性和人文性這一問題擱置一旁,在教學實踐中因材施教,摸索一條兼顧語言工具性和人文性的教學路徑,本文將就此問題進行探討。

一.學術英語教學和通識英語教學的定義

目前學界有關大學英語教學改革的爭論聚焦在課程設置的實質內容上,即以學術英語還是通識英語為方向,因此有必要對相關術語進行簡單梳理。Hutchinson&Waters根據(jù)使用英語的目標不同,把專門用途英語ESP(EnglishforSpecificPurpose)分為學術英語(EnglishforAcademicPurposes,簡稱EAP)和職業(yè)英語(EnglishforOccupational/VocationalPurposes,簡稱EOP/EVP)。學術英語是與某種特定職業(yè)和學科相關的英語,以教授學術所需要的語言知識和技能為目的的課程[5]。學術英語進一步細分為通用學術英語EGAP(EnglishforGeneralAcademicPur-pose)和與學科內容相關的專業(yè)學術英語ESAP(EnglishforSpecificAcademicPurpose)。目前國內重點院校大多開設的是通用學術英語,目的在于培養(yǎng)學生用英語支撐專業(yè)學習及進行學術交流的能力,是從基礎英語到雙語或全英語專業(yè)教學的銜接性課程。通識教育(GeneralEducation)的理念起源于古希臘,19世紀勃興于美國哈佛大學,又稱博雅教育或人文教育(LiberalEducation),是一種塑造正確價值觀、養(yǎng)成健全人格、拓展思維方式并提升學習能力的教育。2010年5月,"全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇"在廣州召開,與會專家提出以通識課程為依托,深化大學外語教學改革這一方向,得到國內許多高校的認可。大學英語通識教育(Eng-lishforLiberalEducation)或者人文英語教育(Lib-eralEnglishEducation)提倡以英語為語言推廣人文通識教育,目的在于培養(yǎng)學生國際視野下的跨文化素養(yǎng),提高學業(yè)和職業(yè)競爭力,具體實踐就是為具備一定英語語言基礎的非英語專業(yè)大學生開設以英語為教學語言的高質量文化課程。

二.將學術英語教學與通識文化教育相結合的必要性和可行性

(一)通用英語向學術英語逐步轉型是大勢所趨

早在2007年,教育部就提出大學英語教學改革要"切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力"。2017年教育部頒布的《大學英語教學指南》(下文簡稱《指南》)再次明確指出:"將學術英語納入大學英語教學內容中。"但現(xiàn)有的大學英語課程設置和授課方式卻未能很好地體現(xiàn)這一方向。雖然學生的基礎英語聽說水平普遍提升,但學術交流能力和思辨能力卻相當薄弱。我國大學英語教學大多以語言本體為中心,注重語言基礎和語言技能培養(yǎng),容易形成與中學英語教育同質化的現(xiàn)象,而且傳統(tǒng)的交際層面的語言技能學習越來越不能滿足為高層次研究提供語言能力支撐的需求。束定芳在談到大學英語教學改革時指出:"如果說中學英語教學是幫助學生獲得初步聽說讀寫的能力,那么大學英語教學應該讓學生更多接觸真實的英語交際場景,特別是學術交流場景,逐步培養(yǎng)學生真正使用英語進行學術交流的能力,并過渡到培養(yǎng)通過英語獲得專業(yè)知識、從事跨文化交際及國際學術交流的能力。"[6]如果大學英語教學仍舊滿足于教授語言技能而忽視課程內容改革的大趨勢,難免陷入被邊緣化甚至被取代的結局。隨著跨文化交流的增多和高等教育國際化的發(fā)展,國際學術交流的機會越來越多,學生亟待提高用英語進行學術演講、論文寫作的水平。同時,近年來國內科研水平不斷進步,成果顯著,也急需培養(yǎng)一批能夠用英語構建和展現(xiàn)其學科理論和知識成果的人才。因此,蔡基剛認為:"我國高校大學英語存在著大學生用英語從事專業(yè)學習和研究的需求與我國目前通用英語加通識英語的大學英語教學模式不能充分滿足這種需求之間的矛盾。"[7]在新的人才需求和培養(yǎng)模式下,大學英語教學必須隨之調整方向,從以學習語言技能為目的的通用英語教學向為專業(yè)學習服務的學術英語轉型。

(二)語言課程應與通識文化教育緊密結合

大學英語課程不僅要培養(yǎng)學生的語言技能,也承擔著傳播國際文化、提高人文素養(yǎng)的重任。1926年,時任清華外文系主任吳宓先生就指出:英語教育要把培養(yǎng)博雅的文化人作為目標,使學生"成為博雅之士,了解西洋文明之精神"。然而,受應試教育的影響,當今大學生英語學習時間投入多但對專業(yè)學習促進效果不明顯,容易產(chǎn)生消極懈怠情緒,也達不到熟練使用英語進行跨文化交流的目的。過去10年的大學英語教學改革也多停留在教學結構、框架和硬件的轉變之上,人文素質教育所占比重很小,導致大學生人文基礎差,批判性思維能力弱,對中西方文化了解膚淺。因此,2010年,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將提高高等教育質量和國際化水平列為教育改革的核心任務,2017版《指南》又明確指出:"大學英語課程是高等學校人文教育的一部分,兼有工具性和人文性雙重性質……要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵,實現(xiàn)工具性和人文性的有機統(tǒng)一。"這一系列的政策表明,為了在競爭激烈的全球化時代擁有更多國際話語權,大學英語急需從單純結構框架的改革轉向課程內容改革,增加英語課程的文化內涵,承擔起人文通識教育的職責。人文英語教育的基本內涵是通過語言與文化知識的融合式學習,構建合作探究學習共同體,同步提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養(yǎng),以契合全球化時代國家人才戰(zhàn)略發(fā)展的要求。英語不僅是語言,也是全球文化交流的載體,包含豐富的人文性內容。如王守仁教授所言:"我國大學英語教學要幫助學生轉變'為語言而學語言'的觀念,讓他們通過學習外語來培育國際視野,了解外國特別是英美國家的社會與文化,增強跨文化交流意識。"[8]大學英語不應只是一門語言基礎課程,更應成為一扇拓寬學生視野、了解世界各國文明的窗口,即通過語言教育達到人才文明素質培養(yǎng)的教育。

(三)學術英語教學與通識教育融合的可行性

從以上分析可以看出,人文通識英語和學術英語是目前大學英語教學的兩個主流發(fā)展趨勢,內容并不沖突,二者都注重培養(yǎng)學生用英語進行思辨的能力,都以培養(yǎng)具有國際視野的學術人才為培養(yǎng)目標。按照大綱的指示,這兩者實為一個問題的兩個層面,可以同步發(fā)展。隨著現(xiàn)代社會知識結構更新速度的加快,大學生要適應社會的變化和發(fā)展,必須既接受人文通識教育,也接受專業(yè)技能教育,才能成為具有博雅精神的專家學者。20世紀清華大學校長梅貽琦先生曾就此作過精辟的總結,即:"通識為本,專識為末……以無通才力基礎之專家臨民,其結果不為新民,而為擾民。"如果一味強調專業(yè)技能教育的實用價值,忽視通識教育對人文素質的培養(yǎng),只會培養(yǎng)出一批"精致的利己主義者";相反,只接受通識教育而缺乏學科專業(yè)知識鍛造的學生,實踐中也只能畫餅充饑,紙上談兵。因此,從實際需求出發(fā),發(fā)揮教師的專業(yè)所長,開設一些將學術英語和通識教育相結合的新課程,不失為大學英語轉型的一條出路。"歷史文化語境下的學術英語課程"就是基于這種改革理念的大膽嘗試,旨在將人文通識教育和學術英語教學相結合,實現(xiàn)學術語言能力和跨文化鑒賞能力的同步提高。首先,學術英語水平的提高需要跨文化能力的支撐。在歷史文化語境下學習學術英語,是語言技能和人文教育緊密結合的可行性嘗試。Cummins認為,認知學術語言能力不可能從日常交談中獲得,必須基于任務和體驗的學習,與語境、任務和文本進行互動,處理跨學科的復雜內容[9]863。近年來通識英語教育成為大學英語教育的新范式,許多重點高校已經(jīng)在大學英語后續(xù)課程階段開設了人文英語課程,比如"中國傳統(tǒng)文化""英語國家概況"等。跨文化外語教育的目的就是在本土文化和他國文化之間構建一個"第三空間",學生可以在教師的引導下進行積極的探索,在自我與他者之間展開積極的對話,進而建構或者重構自己的文化身份[9]865。二語習得的最新研究也證明,人類大腦的語言學習并不是在大腦的封閉狀態(tài)下進行的,而是在社會文化環(huán)境中通過社會文化提供給我們的工具和符號來實現(xiàn)的[9]866。其次,歷史文化的學習有助于思辨能力的培養(yǎng)。歷史文化是通識課程體系的重要組成部分,哈佛大學1996—1997年開設的152門核心課程中,歷史研究領域的課程多達32門,外國文化占到19門。外語界老前輩王佐良先生早就提出:"通過文化來學習語言,語言也會學得更好。"[10]

選擇歷史文化作為課程語境有兩個優(yōu)勢:第一,國外歷史研究資料十分豐富,涵蓋了政治、經(jīng)濟、宗教、文化等多個主題,有利于課程材料的選擇和語料庫的構建。第二,語境化英語教學有助于學術語言技能的掌握。研究證明,作為當前學術英語教學的主流方法,語境化教學法注重語言技能與學科內容建立顯性關聯(lián),培養(yǎng)學科化的語言技能,訓練目標明確,具有可移植性,學習者可以"即學即用",使用所學語言探索新知,從而克服傳統(tǒng)語言課堂投入時間長、語言能力提高緩慢、學習者動力不足等問題。再者,基于學科特點,世界史學科是雙語教學的最佳切入點。在世界近現(xiàn)代史研究領域,不論是文獻資料還是影像素材,英語國家的歷史資料都是相對豐富的。北京大學歷史學院資深教授馬克垚先生曾指出,語言問題是目前世界史研究的兩大短板之一,高水平的學術研究必須有語言能力的保障。由于英語是世界科技和學術交流的國際通用語,所以對于人文學科的大學生而言,熟練掌握英語,能夠運用英語閱讀國外刊物和專著是領略世界文明的基本功。對于非人文學科的大學生來說,學習世界史不僅有利于開闊視野,思考和理解世界文明的發(fā)展進程,也可以在文本闡釋、分析、評價和再造等語言學習過程中,對西方學術思想和研究方法進行批判性學習,實現(xiàn)語言能力和思辨能力同步提升的目標。正如老話所言,"文史不分家",世界史和外語專業(yè)的互通性極強,兩個專業(yè)學習齊頭并進,可以事半功倍。

最后,從國家層面來看,隨著"一帶一路"倡議的實施和"雙一流"學科建設創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求的加大,我國現(xiàn)階段急需"專業(yè)+外語"的國際化復合人才。目前,武漢大學、首都師范大學、天津師范大學等高校已走在前面,通過開設世界史雙語實驗班,以培養(yǎng)具有國際視野的交叉式復合型人才為目標,重視跨學科教學,取得了優(yōu)秀的成果。事實上,在接受全英文的專業(yè)課程之前,學生應該選修和專業(yè)相關的雙語課程進行過渡,打下良好的專業(yè)外語基礎。然而,基于種種原因,目前大多數(shù)高校的學生在完成公共外語學習后,直接進入了專業(yè)學術英語課程的學習。由于缺乏必要的銜接課程,學生進入專業(yè)英語課程時往往覺得難度太大,力不從心。因此,大學英語教學應該順應形勢,及時調整課程設置,充分開展與其他院系的合作教學,在公共英語和專業(yè)英語教學中發(fā)揮承前啟后的橋梁作用。

三.歷史文化語境下的學術英語課程實踐

2018年秋,"英國歷史文化要覽"作為大學英語教學改革的試點課程,以通識選修課的形式向武漢大學本科生開放。這門課的特點是:既不同于歷史專業(yè)的國別史,也區(qū)別于介紹性的英國概況,而是將外語學習和世界文明互鑒相結合。課程的教學目的是:通過歷史文獻和影像資料的語言輸入,幫助學生了解英國歷史發(fā)展進程,領會式地掌握歷史專業(yè)相關詞匯和表達,梳理歷史文化學術英語的話語模型和語篇特征,繼而運用這些語言知識進行語篇重構和學術思辨。作為全校公選課,該課程的授課對象為來自全校各個院系各個年級的本科生。其內容包含10個單元,所選內容以時間為軸,跨越英國歷史發(fā)展的6個階段,即羅馬時代、從盎格魯—撒克遜至封建時代、民族國家形成時期、從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉型期、殖民爭霸時代以及帝國的衰退期。每個時段均以一至兩個重要歷史事件為主線,力求反映各個時期英國歷史發(fā)展的主要特征。課堂講義和課件均使用原始英文材料,并輔以歷史紀錄片和圖片資料加深印象,及時推薦和引導學生課下閱讀相關歷史文獻、學術論文、專著節(jié)選,進行課堂小組討論和展示。授課環(huán)節(jié)包括教師講解、重點事件影音回放以及小組討論、個人陳述、教師總結等。同時,利用互聯(lián)網(wǎng)將課堂講授和移動在線學習互動相結合,翻轉課堂、討論陳述穿插其中。迄今為止,本課程已連續(xù)開設兩輪(2018年秋季和2019年春季)。本課程開設前后均設計了相應的調查問卷,對學生的學習興趣和學習效果進行摸底。主要結果如下:

1.需求分析:2018年總選課人數(shù)59人,收到56份有效答卷。學習本課程之前,對英國歷史比較了解的只有10.71%,但幾乎所有學生都表示有較高的學習興趣。學完該課程后,9成以上學生表示了解了英國歷史的來龍去脈。96%以上的學生學習興趣得到增強。2019年春開設兩個班級,選課人數(shù)設置每班為45人,筆者授課班級收到有效答卷40份,比較了解英國歷史的只有8.57%,但近86%的學生表示有興趣學習。課程結束時,結果與2018年相似,9成以上學生表示了解英國歷史后,興趣增強。同時,學生表示選擇該課程的主要目的是了解英語國家歷史文化,同時雙語教學也是亮點。

2.課程設置:本項調查包含話題內容、教師講解、閱讀材料、課堂活動和課程時間安排。兩輪課程中,學生最滿意的是教師課堂講解(85%和97.5%),其次滿意的是話題選擇,需要改善的是課堂活動尤其是課程時間的安排,主要是覺得課時太少,內容太多。9成以上的學生表示非常喜歡或者喜歡課程推薦或者選用的歷史紀錄片選段,認為對學習課程很有幫助。

3.學習效果:問卷分列4項,分別是提升了跨文化能力、擴充了歷史文化知識、增強了思辨能力和提高了英文閱讀能力,設置為多項選擇。學生覺得收獲最大的是歷史文化知識(87%和95%),但思辨能力教學尚需加強(約35%)。同時,學生反映主要的學習困難是英語語言能力和時間安排,而學術詞匯和歷史術語成為閱讀材料的首要障礙。

4.課程建議:學生對后續(xù)課程建設提出了寶貴的意見,包括將歷史劇表演融入課堂活動、思維導圖的使用、閱讀材料難度調整以及單詞表的設置和歷代王朝的梳理等?？傊?從課程問卷反饋來看,這門課迎合了學生的需求,可以繼續(xù)改善推廣。為充分實現(xiàn)歷史鑒賞能力與學術語言能力的并駕齊驅的目的,此類課程需要遵循了以下幾個原則:

1.課程內容難易適中,話題多元化且具有開放性。

首先,歷史文化學術英語的內容要做到難易適中,介于歷史專業(yè)和英美概況等入門級文化課程之間,融知識性和趣味性于一體,既可以避免學生因內容過于專業(yè)生澀而信心受挫,又彌補了英美概況等文化課程思辨性不足的缺陷。

其次,話題內容盡可能多元化,體現(xiàn)學科發(fā)展的交叉滲透和綜合,啟發(fā)學生進行跨學科研究和多維度的思考。例如,在"入侵浪潮與語言的融合"這一專題下,通過介紹盎格魯撒克遜人、維京人入侵以及諾曼征服對于不列顛的影響,學生可以從一個全新的角度解讀英語的語言特征,并進一步拓展思維,思考英國歷史上的入侵浪潮與英語民族語言形成的關系。

最后,話題還應具有開放性,激發(fā)學生的求知欲,引導學生進行深層次的思辨。比如英國歷史上的光榮革命,不同歷史學派評價各不相同,學生應學會查找資料和整理材料,梳理觀點,并規(guī)范引用文獻進行有理有據(jù)的評價。又如在考察羅馬不列顛歷史這一章節(jié)時,2018年期末問答題是:"HowdidtheRomanschangeBritain?Useexamplestoillustrateyourideas."這樣的命題比較傳統(tǒng),學生往往依靠網(wǎng)上搜尋答案進行準備。2019年此題改為:"IfaRomanfamilywan-tedtovisitBritaintotracetheRomaninfluence,whatplaceswouldyourecommendandwhy."考查點沒變,但問題答案可以更加靈活和富有創(chuàng)意,突出思辨教學的特點。

2.語言材料的真實性和工具性。

一方面,歷史文化學術英語的課程材料應根據(jù)所選話題,將語言學習置于原汁原味的歷史語境之下,以英文版學術論文、經(jīng)典著作節(jié)選和歷史紀錄片片段等作為教材資料,保證語言材料的權威性和正確性;另一方面,所選語言材料也應兼顧學術英語的工具性特點,幫助學生掌握學術文章的組織結構和語言風格。目前西方歷史研究的許多話題采用了跨學科的方法,比如近年來有關歐洲黑死病的研究就涉及檔案解讀、計量統(tǒng)計等多種研究方法,并融入了人類學、醫(yī)學以及環(huán)境氣候等多方面的專業(yè)知識。選擇這類語言材料有利于學生熟悉學術英語詞匯和語言風格,結合自身專業(yè)知識進行文獻解讀,并學習用英文進行引用評估、歸納概括、統(tǒng)計分析等實用的語言技能。

3.教學和考評模式靈活多樣,注重啟發(fā)性和參與性。

首先,教師要轉變角色,由傳統(tǒng)的課堂講授者變?yōu)榻M織者,采用提問式啟發(fā)教學,重視研究方法的訓練,定期組織學生討論與辯論,逐步展開學術演講和寫作等輸出型語言任務訓練。

其次,充分采用最新的信息教育技術,制作圖文并茂的教學課件,穿插視頻、音頻等資料,強化學生學習歷史文化的時空觀,增強課程的吸引度。再者,教師要利用慕課、微信等新興媒體,創(chuàng)建網(wǎng)絡教學平臺,這樣做既便于教學信息和資料的即時分享,提高課堂效率,又可以及時為學生答疑解惑,加強師生互動。

最后,課程評價方式也應打破英語考試客觀題為主的常規(guī),將學生的閱讀報告、學術演講與寫作納入成績的評定,加大形成性評估在期末總評分值中的比例,加強對學生學習的過程管理。誠然,本課程在實踐過程中,教師的知識結構問題成為一個最主要的制約因素。我國大學英語教師的學術背景大多以文學、翻譯、語言學為主,具備歷史專業(yè)學術背景的師資較少,專門學術英語教學往往由各院系海歸老師自行承擔。因此,開設這樣的課程,一方面需要大學英語教師轉變教學理念,更新和完善知識結構,不斷學習提升業(yè)務水平;另一方面,大學英語教師可以考慮與歷史學專業(yè)教師開展跨學科合作教學,推進歷史專業(yè)雙語教學的實施和大學英語的課程轉型。

結語

綜上所述,學術英語與人文英語教育并不是非此即彼的對立關系,而是相輔相成的。2018年9月,教育部等三部委明確提出把公共外語納入國家戰(zhàn)略的新精神,要求高校致力于培養(yǎng)"專業(yè)+外語"的國際化復合型人才,在歷史文化語境下構建學術英語課程便是一個有益嘗試。歷史學與外語專業(yè)兩個學科有機結合,以培養(yǎng)具有國際視野的交叉式復合型人才為目標,有利于整合和利用不同學科的優(yōu)勢,體現(xiàn)了長遠的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。對廣大英語教師而言,開設這類混合教學模式的跨專業(yè)課程,無疑是一次全新的挑戰(zhàn)。如果挑戰(zhàn)成功,其不僅有助于大學英語教師自身素質的提升,還能夠拓寬大學英語課程的發(fā)展出路。大學英語教育應當發(fā)揮其人文性和工具性兼具的學科特點,抓住改革機遇,在通識英語教育和全英文專業(yè)課之間發(fā)揮橋梁作用,構建具有本學科特色的外語教育課程體系。

本文來源:《南寧師范大學學報》:http://m.00559.cn/w/qk/25890.html