論大學(xué)生學(xué)科教學(xué)與幸福教育的融合

所謂幸福，是人的欲望得到滿足時(shí)的一種愉悅的精神、心理狀態(tài)。幸福教育作為以學(xué)生的終身幸福為基本價(jià)值取向的教育，在某種程度上就是一種精神層面的教育。在教育活動(dòng)中，幸福教育滲透于一切教育要素之中，課程、教師、學(xué)生、活動(dòng)等，無一不包括幸福教育的因素在內(nèi)。因此，在學(xué)校教育中實(shí)施幸福教育，力求實(shí)現(xiàn)幸福教育與各門學(xué)科教學(xué)的完美融合，應(yīng)該成為當(dāng)前課程視角下大學(xué)生幸福教育的重要路徑之一。然而，要實(shí)現(xiàn)幸福教育與學(xué)科教學(xué)的完美融合，既有其實(shí)施的現(xiàn)實(shí)可能性，也面臨著一定的困境和遭遇，對學(xué)科課程設(shè)計(jì)提出了較高要求。

一、實(shí)施的現(xiàn)實(shí)可能性分析

（一）知識教育與幸福教育是學(xué)科教學(xué)的一體兩面 

從課程演進(jìn)的歷史來看，各門學(xué)科教育中從來都蘊(yùn)含著大學(xué)精神的教育。筆者認(rèn)為，學(xué)科教育與幸福教育不應(yīng)該是兩種不同的教育，而應(yīng)該是同一種教育的兩個(gè)方面，即學(xué)科課程的知識面（知識教育的一面）和知識背后所蘊(yùn)涵的精神面（幸福教育的一面）。其中知識教育是幸福教育的基礎(chǔ)，而幸福教育是對知識內(nèi)容的升華和超越。這兩個(gè)方面是所有學(xué)科課程都擁有的，是學(xué)科課程中互為一體、不可分割的兩個(gè)組成部分，大學(xué)的理想就在于追求知識教育與幸福教育的統(tǒng)一和平衡。

各種學(xué)科教育都是知識教育和幸福教育的統(tǒng)一體，區(qū)別只在于不同的學(xué)科知識體系所體現(xiàn)的幸福教育的精神內(nèi)核不同。譬如，以科學(xué)學(xué)科內(nèi)容為主的教育更主要的是發(fā)展學(xué)生的科學(xué)精神，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)活動(dòng)所需的那份精神氣質(zhì)；而以人文學(xué)科為內(nèi)容的教育主要目的是發(fā)展學(xué)生的人文精神，關(guān)注學(xué)生的價(jià)值取向和道德情操的培養(yǎng)，注重學(xué)生的理想人格和精神信仰的建構(gòu)和維護(hù)。但是人們?nèi)菀缀雎缘氖?，一方面，科學(xué)知識作為人類的創(chuàng)造成果，也具有重大的人文意義。真正的科學(xué)是真與善的統(tǒng)一，也是真與美的統(tǒng)一，也具有內(nèi)在的道德功能和審美特征，倡導(dǎo)審美意義和倫理道德等幸福教育的因素。另一方面，人文課程不僅有著深刻的人文教育力量，同時(shí)也隱含著科學(xué)精神的智慧在內(nèi)。科學(xué)精神中的實(shí)證精神、理性精神和美學(xué)精神，也能在人文課程中體現(xiàn)出來，能夠潛移默化地使人們樹立求實(shí)、尚理、愛美的思想情操。[1]總之，任何一種學(xué)科教學(xué)都包含著知識教育和幸福教育兩大部分，不同的學(xué)科知識“影射”著不同的精神內(nèi)涵。而且隨著當(dāng)代課程在高度分化的同時(shí)，又出現(xiàn)了高度綜合，且以高度綜合為主要趨勢：學(xué)科系統(tǒng)化；學(xué)科交叉化；自然科學(xué)“社會(huì)化”；社會(huì)科學(xué)“自然化”……可以想見，未來的學(xué)科課程內(nèi)容越來越向綜合化發(fā)展，學(xué)科知識背后隱藏的精神因素也趨向集中，在同一學(xué)科中實(shí)現(xiàn)更多類型的幸福教育也日趨成為可能。

（二）學(xué)科知識教育與幸福教育的融合是教育的本質(zhì)要求 

    根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重不同，當(dāng)前教育界主要有兩種教育取向：以知識教育為取向的教育價(jià)值觀和以精神教育（包括幸福教育在內(nèi)）為取向的教育價(jià)值觀。通常認(rèn)為，如果某一門學(xué)科教育，強(qiáng)調(diào)的是對知識的掌握和技能的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)的是提高智能和增強(qiáng)對世界的控制和改造能力，那么，這種學(xué)科教育便是以知識教育為取向的。而如果一門學(xué)科，盡管也強(qiáng)調(diào)知識的作用，但是它更看重的是知識以外的東西：一種理想追求和向往、一種審美體驗(yàn)和感受、一種道德涵養(yǎng)或精神信仰……最終使教育對象感受到心靈的洗禮、靈魂的凈化，那么，這種教育就是以幸福教育為取向的。知識教育與幸福教育是學(xué)科課程的一體兩面，不管是以哪種取向?yàn)橹鞯膶W(xué)科教育，都包含兩種教育成分在內(nèi)，在不同的學(xué)科課程中，兩者的發(fā)展可能是不平衡的，但總體看來，又保持著某種動(dòng)態(tài)平衡。教育的本質(zhì)要求，就是要在動(dòng)態(tài)平衡的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)知識教育和幸福教育的完美融合。[2]

要實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識教育與幸福教育兩種文化在課程教學(xué)中相互交融，就要求在知識教學(xué)的基礎(chǔ)上自然而然地兼顧幸福教育，而不能顧此失彼或厚此薄彼。兩者是互為依靠，不可分割的。然而，在功利主義教育觀的猖狂影響下，當(dāng)前學(xué)校教育呈現(xiàn)出“一面倒”的傾向：學(xué)科知識教育的片面張揚(yáng)，遮蔽了學(xué)科的幸福教育面，導(dǎo)致了當(dāng)前教育的畸形發(fā)展。學(xué)校教育過分注重學(xué)生在知識和技能方面的傳授和灌輸，而忽視了學(xué)生精神世界的健康發(fā)展，結(jié)果造成了學(xué)生創(chuàng)新精神的消退，正確的道德觀、價(jià)值觀和審美能力得不到提升，極端的甚至出現(xiàn)利用高新科技作惡，損害人類利益，單純片面的教育最終會(huì)造成人的單純片面的發(fā)展。因此，過度抬高知識教育或幸福教育都是不可取的做法，都不可能完成構(gòu)建完整的人類精神世界及人自身的使命，也不能使人的發(fā)展持之以恒地健康延續(xù)，消除兩種教育的分裂狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)教育完美融合的前提條件。

二、實(shí)施存在的難點(diǎn)分析

（一）對教師的素質(zhì)要求相對比較高，這給融合帶來一定的難度 

盡管說學(xué)科教育中蘊(yùn)涵著幸福教育，但是，各門學(xué)科教育都有自己的教育目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，都有各自具體的知識體系和課程結(jié)構(gòu)體系。而幸福教育也有它自己的教育內(nèi)容和目標(biāo)體系，也有其獨(dú)特的教育方法和實(shí)施策略。可以說，各學(xué)科教育與幸福教育基本上自成體系，這幾大體系在目標(biāo)上并不完全統(tǒng)一，方法上不完全相通，內(nèi)容上更不銜接，要把幸福教育和學(xué)科教育融合或整合在一起，必須對它們加以改造或重整，包括目標(biāo)、內(nèi)容、方法諸方面的改造和重整，這樣無疑對任課教師的教學(xué)素質(zhì)提出了較高的要求。

通過對各門學(xué)科課程的分析，使所有課程中蘊(yùn)涵的與幸福教育相關(guān)的因素都要顯現(xiàn)出來，成功地演繹出課程中學(xué)科知識教育和幸福教育兩方面的教學(xué)，就要求大學(xué)教師既是學(xué)科知識的專門人才，又是幸福教育的專門人才。一方面，高校的優(yōu)秀教師要擁有扎實(shí)的專門學(xué)科知識，對所學(xué)的專業(yè)有深入透徹的理解，并真正成為所屬學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者；另一方面，優(yōu)秀的大學(xué)教師還要擁有豐厚的人文精神底蘊(yùn)，具有較強(qiáng)的審美意識和審美能力，并通過美的熏陶和善的教化而成為塑造靈魂的藝術(shù)家。此外，還要求教師要擁有高超的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，對教學(xué)事業(yè)懷有崇高的使命感，對學(xué)生懷有深刻的責(zé)任心，善于激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造力，這樣的教師才是真正意義上的優(yōu)秀的人民教師。

然而，一個(gè)人要通曉許多學(xué)科、專業(yè)知識的內(nèi)容，并且明了各個(gè)學(xué)科、專業(yè)之間的聯(lián)系，他要胸羅萬象、融會(huì)貫通，成為一個(gè)全才、通才，從現(xiàn)階段師資培養(yǎng)的實(shí)際來看，這些要求是不是太高了？由于長期以來大學(xué)學(xué)科專業(yè)之間的分工很細(xì)，大部分教師對帶有普遍性的精神素養(yǎng)的若干內(nèi)容，如文、史、哲等基礎(chǔ)學(xué)科的知識、藝術(shù)修養(yǎng)以及對于國內(nèi)外文化精神的理解等，相對較為薄弱；就是專門從事文、史、哲基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)的教師，也很難說這方面的知識已經(jīng)趨于全面和堅(jiān)實(shí)，至少還需要不斷補(bǔ)充藝術(shù)知識和自然科學(xué)基礎(chǔ)知識等。[1]因而，提高大學(xué)教師的教學(xué)素養(yǎng)是實(shí)施幸福教育的重要課題之一，大學(xué)教師應(yīng)從各自從事的專業(yè)出發(fā)，跳出學(xué)科專業(yè)的狹窄圈子，注重內(nèi)化和感悟，促使自己的精神素質(zhì)和精神修養(yǎng)不斷提高。

（二）不同的學(xué)科知識與幸福教育的融合要求是不同的 

在學(xué)科教育中進(jìn)行幸福教育，是滲透，是融合，而不是強(qiáng)加。教育的性質(zhì)是作用于人的心靈，不管是何種學(xué)科門類的教育，只有真正作用于學(xué)生的心靈，引起學(xué)生的共鳴，讓學(xué)生自然而然地得到精神上的熏陶和心靈上的洗禮，才是教育的真正目的。但實(shí)際上，不同的學(xué)科門類與幸福教育的融合要求是不同的。

洛杉磯加利福尼亞大學(xué)的一份調(diào)查分析報(bào)告指出，主修不同學(xué)科的大學(xué)生對發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活的期待值是有區(qū)別的。主修歷史或政治的學(xué)生與主修其他大多數(shù)學(xué)科的學(xué)生相比，其傾向值大大高于平均數(shù)，意即他們更傾向于發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活。同樣的，主修人文或英語、教育、其他應(yīng)用技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)生也有志于發(fā)展一種有意義的哲學(xué)生活，在自我靈性方面低于平均值的主要是攻讀交際類或理工類的學(xué)生。據(jù)報(bào)道，學(xué)習(xí)藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學(xué)生的精神水平比學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)和物理學(xué)科的學(xué)生高3倍。而且，學(xué)習(xí)藝術(shù)和人文領(lǐng)域的學(xué)生同時(shí)也比主攻其他學(xué)科的學(xué)生更可能熱衷于精神追求（分別為43%和42%），并且表現(xiàn)出較高水平的精神困境（分別為27%和31%）。比較而言，學(xué)習(xí)物理（19%）、計(jì)算機(jī)（23%）和商貿(mào)（24%）的學(xué)生顯示出較低水平的精神追求，尤其是在精神困境的水平上也顯示出較低的百分比：計(jì)算機(jī)科學(xué)（10%）、商貿(mào)（15%）、物理（17%）。[3]這一調(diào)查表明，由于不同學(xué)科的獨(dú)特的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和培養(yǎng)目標(biāo)，不同學(xué)科與精神層面上的幸福教育的“融合度”會(huì)存在較大差異。

上述差異是不難理解的，知識教育和幸福教育是相對的：知識教育重客觀性，追求對客觀對象的真實(shí)反映；而幸福教育則關(guān)注主體的感悟能力，通過對文學(xué)的美妙、宗教的神秘、哲學(xué)的思辨等的感悟，達(dá)到精神上的滿足和愉悅。知識教育重經(jīng)驗(yàn)性，以經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是對經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)；而幸福教育則與智慧接緣，只有擁有了洞察一切的智慧，才能對“幸?！币辉~做出深刻的感悟和體驗(yàn)。知識教育還重準(zhǔn)確性，各種知識系統(tǒng)都是具體而明晰的；幸福教育則具有模糊性，它是訴諸情感的方法，關(guān)注的是知識對象給主體的氣質(zhì)、意志、心境和人生態(tài)度等帶來的體驗(yàn)和變數(shù)。當(dāng)然，差異意味著互補(bǔ)，正因?yàn)橹R教育與幸福教育存在差異，才能在承認(rèn)彼此差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)融合和整體化，使兩者融會(huì)貫通，在對立的基礎(chǔ)上達(dá)到統(tǒng)一。

（三）學(xué)校教師對學(xué)生精神因素的發(fā)展未能給予充分關(guān)注 

如前所述，幸福教育屬于精神層面的教育，這就要求學(xué)校教師對學(xué)生精神方面的發(fā)展要給予充分的關(guān)注，然而，事實(shí)表明，當(dāng)前學(xué)校對學(xué)生精神、心理因素的發(fā)展還不夠重視，過分關(guān)注功利主義的教育導(dǎo)致很多大學(xué)生在精神、心理、人格等諸多方面不完善和不健全。 

2006年3月1號 的Today’s News（美國的一份報(bào)紙雜志）中的一篇全國性調(diào)查報(bào)告發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)教授認(rèn)為教育應(yīng)該提高學(xué)生的自我理解能力和價(jià)值發(fā)展能力，開發(fā)學(xué)生的道德品質(zhì)和道德價(jià)值，但是卻只有30%的教職工認(rèn)為學(xué)院的教育應(yīng)該與學(xué)生的精神發(fā)展聯(lián)系起來。負(fù)責(zé)這次調(diào)查的洛杉磯加州大學(xué)Astin先生談到：“多數(shù)教職員工在進(jìn)行高等教育教學(xué)工作時(shí)，看起來似乎包含了學(xué)生精神發(fā)展的許多方面，但是當(dāng)你使用‘精神’這個(gè)詞時(shí)，他們似乎有點(diǎn)不太適應(yīng)?！盵4]報(bào)告指出，在最近一次對學(xué)院新生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，盡管有80%的大學(xué)生表示對精神頗有興趣，而且希望有更多的機(jī)會(huì)在學(xué)院設(shè)置的學(xué)科課程中參與精神話題的討論，但有62%的學(xué)生報(bào)告說他們的教授從不鼓勵(lì)討論精神或宗教的相關(guān)問題，56%的學(xué)生說他們的教授從不提供機(jī)會(huì)討論人生的意義方面的問題。Astin先生指出：“這是一直被學(xué)校忽視了的學(xué)生生活領(lǐng)域中的問題，我們應(yīng)該在課程中給予更多的關(guān)注。”[4]高校教師應(yīng)該在學(xué)校課程教學(xué)中對學(xué)生的精神生活給予更多的關(guān)注，改變以前那種“上課才來，課完即走”、只教授本專業(yè)知識的教育方式，給學(xué)生更多的時(shí)間和空間來討論學(xué)生所真正需要的東西。 

洛杉磯加州大學(xué)的這項(xiàng)調(diào)查是在把精神發(fā)展定義為“關(guān)于我們生活的意義和目的的普遍想法”的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，我國盡管至今還沒有類似規(guī)模宏大的有關(guān)學(xué)生精神發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查研究，但可以想見，并且事實(shí)情況也表明，我國學(xué)校教育中也存在類似的情況。我們的教育在培養(yǎng)科學(xué)、醫(yī)藥、技術(shù)和商務(wù)等方面的人才是值得自豪的，但在某種程度上忽視了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展——人生價(jià)值、精神信仰、自我認(rèn)識、自我實(shí)現(xiàn)……這些在我們的教育中都沒有得到充分的關(guān)注，開發(fā)學(xué)生的精神基礎(chǔ)是教育的重要部分，它對學(xué)生未來的職業(yè)生涯的成功、社會(huì)生活的完美起著最基礎(chǔ)的鋪墊作用，因此，是學(xué)校的教師們給予學(xué)生的精神生活更多關(guān)注的時(shí)候了！

三、想法和建議

如前所述，在學(xué)科課程中實(shí)現(xiàn)與幸福教育的融合是必要的也是可能的，但還是存在一定程度上的困難。在教育中，能否通過對各學(xué)科知識和課程結(jié)構(gòu)的分析，使所有課程的知識面和精神面都顯現(xiàn)出來，交相輝映呢？筆者認(rèn)為，要在教育實(shí)踐中成功地演繹大學(xué)課程的知識面和精神面，使兩者最直接地表現(xiàn)于課程設(shè)置和教學(xué)中，通過對傳統(tǒng)的單科學(xué)科課程進(jìn)行力所能及的新的課程設(shè)計(jì)是最簡單、也最常見的方法。通過對學(xué)科課程進(jìn)行“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計(jì)，將幸福教育的教育理念完美地融入各學(xué)科課程之中，一方面可以對學(xué)生產(chǎn)生耳濡目染和潛移默化的作用，使學(xué)生不知不覺地領(lǐng)會(huì)到幸福教育的精髓，并將其內(nèi)化為自己的思想；另一方面能幫助學(xué)生獲得關(guān)于學(xué)科知識與幸福教育的系統(tǒng)的完整的體驗(yàn)，讓學(xué)生從不同的角度得到關(guān)于幸福教育的知識和教化，從自己內(nèi)心的真正需要出發(fā)去思考幸福的價(jià)值取向、意義建構(gòu)等相關(guān)問題。

如何選擇課程的設(shè)計(jì)模式，是一個(gè)值得研究的問題。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)科課程的設(shè)計(jì)都以學(xué)科知識為主要的材料依據(jù)，以滿足社會(huì)發(fā)展需要為依托，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行知識灌輸和技能培訓(xùn)，而忽視了對學(xué)生精神培養(yǎng)的一面。因此，“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計(jì)，首先就要處理好知識因素、社會(huì)因素和學(xué)習(xí)者三者之間的關(guān)系，改變那種以學(xué)科知識設(shè)計(jì)為主體、缺乏對學(xué)生幸福生活關(guān)照的單一模式，實(shí)現(xiàn)知識教育和幸福教育在多樣化課程設(shè)計(jì)模式下的彼此兼顧和相互融合。其次，“滲透式幸福教育”的課程設(shè)計(jì)要注重以學(xué)科基礎(chǔ)知識為載體，在重建學(xué)科課程體系的基礎(chǔ)上，開發(fā)課程中所蘊(yùn)涵的“幸?；颉?。再次，由于各門學(xué)科的知識體系、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)手段等的差異，學(xué)科教育與幸福教育的深層融合和統(tǒng)一也應(yīng)各有特點(diǎn)。有效的課程設(shè)計(jì)需要每一種課程材料及課程要素的彼此協(xié)調(diào)，這樣才能使課程內(nèi)容和隱含的幸福教育因素具有高度的內(nèi)在一致性。此外，對學(xué)科課程進(jìn)行課程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)涉及多種學(xué)科領(lǐng)域的綜合性研究。它包括了種種設(shè)計(jì)因素，除了對課程設(shè)計(jì)模式的選擇、內(nèi)容的選擇和組織外，還包括諸如學(xué)科內(nèi)容范疇的設(shè)定及排列、教師的教學(xué)方法和技巧、媒體的選擇與制作、課程評價(jià)體系的制定等方面。[5]23通過深入研究這些課程設(shè)計(jì)中環(huán)環(huán)相扣、緊密聯(lián)系的幾個(gè)方面，才能形成一套完整的課程設(shè)計(jì)模式，最終設(shè)計(jì)出各具特色的學(xué)科課程，以滿足學(xué)校、教師以及學(xué)生在學(xué)科教育中融合幸福教育的需求。

參考文獻(xiàn)：

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[4]Most Professors Believe Education Should Enhance Students’Self-Understanding and Development of Values, Survey Finds. Today,s News[N]. Wednesday, March1,2006.(1).

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