如何實(shí)現(xiàn)教育政策研究的公眾立場(chǎng)

如何實(shí)現(xiàn)教育政策研究的公眾立場(chǎng)

（一）研究者需要確立為公眾服務(wù)的意識(shí)

    任何行動(dòng)的改變幾乎都是從思想轉(zhuǎn)變開(kāi)始，思想是行動(dòng)的先行者，教育政策研究也不例外。教育政策研究要建立公眾立場(chǎng)，更好地面對(duì)利益相關(guān)者就必須從研究者確立為公眾服務(wù)的意識(shí)開(kāi)始。如前文所說(shuō)，公眾利益包括作為國(guó)家的公眾與作為個(gè)體的公眾，教育政策研究者在研究過(guò)程中不僅僅要把教育政策作為政策科學(xué)看待，以保證作為國(guó)家的公眾教育利益實(shí)現(xiàn)，也要把教育政策作為教育科學(xué)看待，以保證作為個(gè)體的公眾教育利益得到實(shí)現(xiàn)。教育政策研究者應(yīng)該意識(shí)到研究本身即是為公眾服務(wù)的，只有將研究對(duì)象衍生至政策的利益相關(guān)者，保證弱勢(shì)群體的教育利益，整個(gè)國(guó)家的教育利益才能夠得以完滿實(shí)現(xiàn)。

（二）用社會(huì)學(xué)的視角分析教育政策

在傳統(tǒng)的教育政策研究中，理性主義無(wú)疑是占據(jù)主導(dǎo)地位，研究者主要運(yùn)用理性主義或政治學(xué)對(duì)教育政策進(jìn)行分析，這也是教育政策研究中的理性主義研究范式?！袄硇阅Ｐ蛯⒄哌^(guò)程分為兩個(gè)互不相通的階段：政策制定和政策執(zhí)行，這種模型假定給定一系列完美條件，政策就能產(chǎn)生所需要的結(jié)果”[8]。 但是正如約翰·納什的博弈論所遇到的困境一樣，在多元復(fù)雜的社會(huì)中，完美的條件是不存在的，理性主義也是存在缺陷的。

事實(shí)上，整個(gè)社會(huì)唯一不變的就是沖突，教育政策研究也是在沖突的社會(huì)中對(duì)各種教育利益進(jìn)行分配與整合的過(guò)程，這就需要我們用“社會(huì)學(xué)之眼”[9]進(jìn)行教育政策研究，因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)有助于洞穿教育政策背后所隱藏的沖突、利益以及權(quán)力。在某種程度上講，社會(huì)學(xué)注重價(jià)值中立，專注于事實(shí)本身，價(jià)值無(wú)涉是社會(huì)學(xué)的學(xué)科態(tài)度。這就有利于社會(huì)學(xué)對(duì)世界進(jìn)行客觀的研究，在教育政策研究中，社會(huì)學(xué)有利于幫助我們“解釋政策是如何可能的，揭示政策文本背后的邏輯，探尋被政策現(xiàn)象掩蓋的無(wú)形之手”[10]。從教育政策表面看，似乎它們代表著人民的利益，關(guān)照著社會(huì)中的各類人群，其實(shí)不然，通過(guò)社會(huì)學(xué)的介入，我們逐漸發(fā)現(xiàn)教育政策背后存在著各種利益與權(quán)力的博弈，而最后往往是主流階層將自己的權(quán)力意志體現(xiàn)在政策文本之中。社會(huì)學(xué)對(duì)教育政策的解釋是為了對(duì)其進(jìn)行批判和質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)學(xué)“研究者對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)所持有的深刻的質(zhì)疑與批判的立場(chǎng)，往往是研究者與上層的決策者或社會(huì)現(xiàn)實(shí)一種不合作態(tài)度，從而使自己的研究難以付諸實(shí)施”[11]。從另一角度講，也正是社會(huì)學(xué)特有的批判精神使其在教育政策研究中有立足之地，社會(huì)學(xué)能夠?qū)逃哌\(yùn)行過(guò)程中的“慣習(xí)”進(jìn)行批判，能夠?qū)逃咧锌此啤昂侠怼钡摹安缓侠怼敝庍M(jìn)行質(zhì)疑。在解釋和批判之中，社會(huì)學(xué)更可貴在于其對(duì)處于教育政策空間中的邊緣群體的關(guān)懷。在復(fù)雜和散裂的社會(huì)中，教育政策運(yùn)行的背后總存在著被忽視的權(quán)力，而這正代表著社會(huì)中邊緣和弱勢(shì)的群體。他們是教育政策過(guò)程中的利益相關(guān)者，是被傳統(tǒng)理性主義政策研究者不得不“忘記”的群體。運(yùn)用社會(huì)學(xué)的研究范式對(duì)教育政策進(jìn)行研究，能夠幫助研究者關(guān)懷這些弱勢(shì)群體，幫助他們走出教育政策無(wú)法關(guān)照的角落，而這也正是社會(huì)學(xué)本身的精神氣質(zhì)。

因此，筆者以為，社會(huì)學(xué)的研究范式對(duì)幫助建立教育政策研究的公眾立場(chǎng)有積極意義，不僅僅在于社會(huì)學(xué)對(duì)政策研究的解釋、質(zhì)疑，更在于其對(duì)弱勢(shì)群體和相關(guān)利益者的關(guān)懷。

（三）建立多元化的教育政策研究方法

當(dāng)下，教育政策研究在方法論上還處于薄弱環(huán)節(jié)，“我國(guó)當(dāng)前的教育政策研究方式呈現(xiàn)出‘三不像’的特征，既缺少深刻的思辨研究，也少有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究，更難得像樣的實(shí)地研究”[12]。的確，目前的教育政策研究主要是思辨研究和量化研究。通過(guò)分析不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的思辨研究在教育政策研究中的運(yùn)用導(dǎo)致很多研究停留在陳列或者解釋政策文獻(xiàn)的層面，缺失了政策中行動(dòng)者的認(rèn)識(shí)，更有研究者用想當(dāng)然的態(tài)度去揣測(cè)政策利益者的想法，這造成教育政策研究忽視公眾利益。而傳統(tǒng)量化研究也占據(jù)教育政策研究的很大一部分，量化研究在一方面具有實(shí)證的特點(diǎn)，它能夠?qū)φ咭约罢邔?shí)施環(huán)境進(jìn)行數(shù)據(jù)上的處理，并依據(jù)數(shù)據(jù)分析政策實(shí)施的利益。不可否認(rèn)，量化研究在政策研究中具有不可估量的作用，然而，量化研究也存在致命的弱點(diǎn)。如前文所說(shuō)，教育政策研究是公眾的教育政策研究，而量化研究更注重作為國(guó)家的公眾，即量化研究將國(guó)家整體作為公眾，它把公眾看成一個(gè)整體進(jìn)行研究，這樣的研究可以達(dá)到國(guó)家利益最大化，但也會(huì)造成作為個(gè)人的公眾利益的缺失。有學(xué)者就指出，“量化取向的政策研究忽視了公眾政策現(xiàn)象，尤其是教育政策現(xiàn)象中的一項(xiàng)至為主要的因素，這就是人的因素更具體而言，就是意向性、主觀性、意義及價(jià)值取向以至人的能動(dòng)性”[13]。因此，量化研究在關(guān)注公眾立場(chǎng)上是存在缺陷的。

當(dāng)下社會(huì)是一個(gè)多元發(fā)展的社會(huì)，個(gè)人在社會(huì)中的特殊性也更加明顯，這也就要求教育政策研究更加關(guān)注作為個(gè)體的公眾（利益相關(guān)者）。在教育政策研究方法上，筆者倡導(dǎo)在保證思辨研究的基礎(chǔ)上多進(jìn)行實(shí)證與實(shí)地研究并舉，形成多元化的研究取向。如果說(shuō)量化取向?yàn)榇淼膶?shí)證研究更重視作為整體的公眾，那質(zhì)性取向?yàn)榇淼男袆?dòng)研究就更加注重作為個(gè)體的公眾。質(zhì)性研究在研究過(guò)程中更多地關(guān)涉公眾的特殊性，能夠在個(gè)體的細(xì)微中探尋出教育政策的實(shí)施與運(yùn)行，這正好彌補(bǔ)量化研究的不足。如在質(zhì)性研究的經(jīng)典案例《王小剛為什么不上學(xué)了——一位輟學(xué)生的個(gè)案調(diào)查》[14]中，陳向明教授運(yùn)用質(zhì)性研究通過(guò)對(duì)王小剛的家庭背景和社會(huì)環(huán)境的調(diào)查，尋求其輟學(xué)的過(guò)程和原因，這些是傳統(tǒng)量化研究中的數(shù)據(jù)無(wú)法洞察的，也只有進(jìn)行這樣的行動(dòng)研究才能夠更好地研究作為個(gè)體的公眾，才能夠真正使教育政策研究面向相關(guān)利益者，重新回到公眾立場(chǎng)。

當(dāng)然，在對(duì)質(zhì)性研究的推崇的同時(shí)，筆者并不認(rèn)為質(zhì)性研究就能夠取代量化研究或思辨研究而成為教育政策研究方法的中心。事實(shí)上，多元社會(huì)的今天也必須要破除這種以一個(gè)中心來(lái)替代另一中心的做法。“雖然量化與質(zhì)化取向的政策研究各自聲稱對(duì)公共政策的制訂、實(shí)施與評(píng)鑒有著重要但不同的貢獻(xiàn)，但長(zhǎng)久以來(lái)兩大取向都是涇渭分明、各不相干地從事自己的研究工作。”[16]多元化的教育政策研究需要打破這種各自為陣的研究方式，使量化和質(zhì)化研究跨出各自的壁壘而走向融合，為建立教育政策研究的公眾立場(chǎng)貢獻(xiàn)自己的力量。