基于校本課程開發(fā)的教師內(nèi)生式專業(yè)發(fā)展探討

校本課程賦予了作為學(xué)校主要力量和課程實(shí)施主體的教師以更多的權(quán)責(zé)，英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯曾說(shuō)：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程開發(fā)”，那么，教師能否擔(dān)此重責(zé)？又如何擔(dān)起此責(zé)呢？

一、校本課程開發(fā)背景：經(jīng)驗(yàn)的反思

校本課程開發(fā)源于西方五六十年代的社會(huì)、歷史和文化背景。二戰(zhàn)后西方各國(guó)激烈爭(zhēng)奪教育的制高點(diǎn)，以期達(dá)到高效優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育目標(biāo)，培養(yǎng)現(xiàn)代化的高科技人才。由此世界范圍的課程改革迭起，其中最具代表性的是美國(guó)基于布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程思想進(jìn)行的課程改革，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)和結(jié)構(gòu)現(xiàn)代化，贊同英才教育。課程開發(fā)是由國(guó)家組織學(xué)科專家按照“研究—開發(fā)—實(shí)驗(yàn)—推廣”的“工藝學(xué)”模式，由上而下的開發(fā)課程。這就使得課程決策與課程實(shí)施割離開來(lái)，開發(fā)課程的專家與實(shí)施課程的主體——教師與學(xué)生對(duì)彼此的認(rèn)知錯(cuò)位，使得這場(chǎng)結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)以“過(guò)于理想主義”宣告失敗。究其原因，課程開發(fā)集權(quán)機(jī)制難脫其咎，課程專家開發(fā)的課程脫離了知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，教材的學(xué)術(shù)理論水平高估了美國(guó)大多數(shù)中小學(xué)教師的教學(xué)能力，教材的難度艱深導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重。

在二十世紀(jì)六七十年代西方爆發(fā)了“反主流文化”運(yùn)動(dòng)，對(duì)社會(huì)的非人性化和不公正現(xiàn)象進(jìn)行了反思，在全球民主化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，學(xué)校開始了教育重建，一為提高教育質(zhì)量，二為實(shí)現(xiàn)教育公平。為此，各國(guó)采取了一系列措施，試圖改變現(xiàn)代學(xué)校的傳統(tǒng)運(yùn)作方式，歸結(jié)起來(lái)有三大主題：一是人本主義轉(zhuǎn)向。反思理性文化下學(xué)校課程單一、機(jī)械、呆板，認(rèn)為課程的價(jià)值是人的自我實(shí)現(xiàn)和形成豐滿人性為根本的。要求以學(xué)生為中心開發(fā)課程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的“整體人格”。學(xué)校必須設(shè)立并行課程，強(qiáng)調(diào)課程的“適切性”，關(guān)注與人密切相關(guān)的社會(huì)、生活課程與個(gè)體體驗(yàn)，可以說(shuō)是校本課程開發(fā)思想的啟蒙。二是實(shí)踐轉(zhuǎn)向。對(duì)技術(shù)理性下的目標(biāo)控制課程進(jìn)行了反思，認(rèn)為課程的實(shí)際發(fā)生地是學(xué)校和課堂，課程的主體是教師和學(xué)生，強(qiáng)調(diào)課程的情境性，關(guān)注學(xué)生與教師的“相互作用”，發(fā)展“教師即研究者”運(yùn)動(dòng)。所以認(rèn)為應(yīng)該“自下而上”的開發(fā)課程，注重課程開發(fā)的生成性。三是批判轉(zhuǎn)向。認(rèn)為國(guó)家開發(fā)的“學(xué)校課程”是集團(tuán)利益的反應(yīng)，是社會(huì)不平等的再生產(chǎn)，是對(duì)人性的壓迫。因此，要對(duì)課程開發(fā)進(jìn)行反思和批判，以達(dá)到社會(huì)公正和人的解放。課程作為一種“反思性實(shí)踐”，要以真實(shí)學(xué)校情境中的師生對(duì)話來(lái)進(jìn)行，將發(fā)展人的批判理性和采取政治行動(dòng)統(tǒng)一在課程行動(dòng)中。教師和學(xué)生在學(xué)校文化中進(jìn)行課程的創(chuàng)生，共同建構(gòu)具有知識(shí)和社會(huì)批判的“經(jīng)驗(yàn)課程”。

綜上，校本課程順應(yīng)了世界教育變革理念的轉(zhuǎn)變，作為重建學(xué)校的課程改革戰(zhàn)略而日益受到人們的關(guān)注。校本課程開發(fā)帶來(lái)了兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變：教育理念的改變和教育機(jī)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變。前者關(guān)注課程中學(xué)生個(gè)性、教師個(gè)性、社會(huì)文化；后者是課程決策分權(quán)的措施，認(rèn)同教師是校本課程開發(fā)的權(quán)力主體。校本課程開發(fā)將教師與課程緊密聯(lián)結(jié)在一起，教師在課程開發(fā)與實(shí)踐中獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

二、教師開發(fā)校本課程面臨的困境：一種可能性分析

國(guó)家三級(jí)課程政策對(duì)大多數(shù)老師來(lái)說(shuō)可能是“挑戰(zhàn)”大于“機(jī)遇”，由于教師習(xí)慣于充當(dāng)“國(guó)家課程的傳達(dá)者”，長(zhǎng)期扮演“技術(shù)熟練者”的角色，使得教師只考慮“如何教”，而很少考慮“教什么”、“為什么教”，這種課程意識(shí)的匱乏使得教師難以有效進(jìn)行課程開發(fā)。

（1）權(quán)力的失衡。在我國(guó)課程開發(fā)體制中，教師一直是“失語(yǔ)者”，課程開發(fā)的權(quán)利掌控在課程專家手中。課程開發(fā)的體制一直沿襲自上而下的中央集權(quán)模式，教師被限定在課程的復(fù)制者和知識(shí)的工具的角色上，因此，在整個(gè)課程開發(fā)中就出現(xiàn)了這樣一種權(quán)力失衡現(xiàn)象：教師是課程實(shí)施的主體，卻缺席于課程決策與課程評(píng)價(jià)中。

（2）課程意識(shí)的缺乏。意識(shí)決定行動(dòng)，行動(dòng)決定結(jié)果。教師校本課程開發(fā)的意識(shí)支配著教師的課程開發(fā)行為方式、教師在校本課程開發(fā)中的角色定位和教師在校本課程開發(fā)中付出的努力。但我國(guó)長(zhǎng)期推行的是自上而下的“研究——開發(fā)——推廣”模式，教師慣于將自己當(dāng)做課程的“被動(dòng)消費(fèi)者”和課程計(jì)劃的被動(dòng)執(zhí)行者，而非課程的“主動(dòng)研究者”和教育行動(dòng)的反思實(shí)踐者，只是忠實(shí)的遵循教材進(jìn)行教學(xué)。教師大都沒有參與課程開發(fā)的權(quán)力意識(shí)，更談不上去主動(dòng)的開發(fā)課程。

（3）與課程開發(fā)相關(guān)的理論與技能的缺失。校本課程開發(fā)將教師放在了“核心地位”，強(qiáng)調(diào)充分地賦權(quán)，給教師相應(yīng)的課程責(zé)任，但現(xiàn)階段教師接受的專業(yè)教育中欠缺課程開發(fā)的知識(shí)儲(chǔ)備，在新課程改革所提供的培訓(xùn)中也未涉及課程開發(fā)方面的理論與操作技能，所以教師開發(fā)校本課程相當(dāng)于前無(wú)貯備，后無(wú)補(bǔ)給，根本不具備實(shí)際參與開發(fā)的能力，而真正的課程開發(fā)是一種專業(yè)性很強(qiáng)的活動(dòng)。就目前狀況而言，教師參與校本課程開發(fā)是不切實(shí)際的要求過(guò)高。

（4）學(xué)校和教師與外界的隔絕。學(xué)校在很多方面是一個(gè)封閉系統(tǒng)，制度化的管理使得學(xué)校幾乎與外部隔絕，與學(xué)校發(fā)展密切相關(guān)的社會(huì)資源沒有得到很好的利用，比如社區(qū)和家長(zhǎng)的力量幾乎沒有發(fā)揮作用。教師文化的個(gè)人主義傾向更是將教師置身于在與課堂之外的隔絕空間中，許多教室彼此孤立，教師得不到指導(dǎo)，在各自的王國(guó)中獨(dú)立解決課堂教學(xué)問題。而校本課程開發(fā)要求校內(nèi)的教師、校長(zhǎng)和學(xué)生彼此協(xié)商，校外的家長(zhǎng)、社區(qū)成員、課程專家等廣泛參與，目前的這種違反“合作和開放”的學(xué)校與教師很難適應(yīng)課程開發(fā)的需要。

（5）校本課程開發(fā)環(huán)境條件的不成熟。校本課程開發(fā)需要教師對(duì)自己的實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行反思，在個(gè)人的課程理念基礎(chǔ)上展開，但這種課程開發(fā)策略與教師身處的課堂教學(xué)、學(xué)校實(shí)際工作情境相脫節(jié)，比如，如何應(yīng)對(duì)考試對(duì)課堂教學(xué)的影響、如何平衡教師的教學(xué)時(shí)間和非教學(xué)時(shí)間、如何評(píng)價(jià)教師開發(fā)的校本課程、如何尋求院校協(xié)作等，這些因素都對(duì)教師開發(fā)校本課程產(chǎn)生影響。因此在教師繁重的工作負(fù)擔(dān)中，要求積極回應(yīng)校本課程開發(fā)，就極可能導(dǎo)致教師的作秀。

三、校本課程開發(fā)的路徑分析：從制度創(chuàng)新到觀念認(rèn)同

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（1999年）提出了新課程改革的六項(xiàng)具體目標(biāo)，其中之一就是增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的選擇性與適應(yīng)性，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理制度，確定學(xué)校擁有10-20%的課程決策權(quán)。課程管理模式的轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熯M(jìn)行校本課程開發(fā)提供了政策支持，這也使得校本課程開發(fā)成為我國(guó)課程改革關(guān)注的焦點(diǎn)問題。

課程改革設(shè)計(jì)方案時(shí)通常對(duì)教師適應(yīng)課程變革有一個(gè)立場(chǎng)預(yù)設(shè)，認(rèn)為可以通過(guò)層級(jí)式的管理幫助教師實(shí)施變革。相信只要課程方案設(shè)計(jì)合理，教師就可以順利的完成目標(biāo)，如果出現(xiàn)問題則是教師沒有按照課程方案的思想和策略實(shí)施教學(xué)所導(dǎo)致。60年代美國(guó)的課程改革總結(jié)失敗原因的時(shí)候即是如此，認(rèn)為課改方案由于教師的能力不足而無(wú)法執(zhí)行。與今天的新課程改革相對(duì)照，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)，這次改革方案從引領(lǐng)的教育理念到課程內(nèi)容、教學(xué)方式和課程評(píng)價(jià)等方面的構(gòu)建都是相當(dāng)理想的，但教師在復(fù)雜的、規(guī)模宏大的課程改革面前呈現(xiàn)出紛繁不一的應(yīng)對(duì)。這說(shuō)明課程改革已經(jīng)無(wú)法像過(guò)去那樣通過(guò)行政命令或者簡(jiǎn)單的示范就可以收效了，而需要通過(guò)教師在真正理解、認(rèn)同課程改革的基礎(chǔ)上進(jìn)行主動(dòng)的意義建構(gòu)。課程改革之于教師，已不再是客觀事實(shí)，而必須成為主觀事實(shí)，也就是說(shuō)課程改革作為一種客觀事實(shí)必須進(jìn)入到教師的意義系統(tǒng)，才能促使教師在課程變革中采取行動(dòng)。這意味著教師只有成為主動(dòng)建構(gòu)意義的主體，才能投入到課程改革中，在課程實(shí)施中發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變。對(duì)于教育改革來(lái)說(shuō)，依靠行政的力量只可獲得片刻的改進(jìn)，而充分發(fā)揮教師的專業(yè)自主性則可長(zhǎng)治久安。[]當(dāng)然，我們也期望非集權(quán)化課程決策成為教師專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力量。

四、教師內(nèi)生式專業(yè)發(fā)展探討：“有效參與者”的身份認(rèn)同

從教師課程能力提升的途徑來(lái)說(shuō)，目前還是借助于外接式的教師培訓(xùn)，由大學(xué)提供課程、研討會(huì)和講座等形式，地方發(fā)起指令性的教師發(fā)展模式，如自2010年開始實(shí)施的中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃，遴選出的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)即是以6所高校為支撐的集中培訓(xùn)為主要形式?！敖處熂囱芯空摺焙汀胺此夹愿镄抡摺边@種教師發(fā)展理念的倡導(dǎo)雖從20世紀(jì)70年代始，但內(nèi)生式的專業(yè)發(fā)展模式至今仍遙不可及。也由于我國(guó)長(zhǎng)期“防教師”的做法和教師文化隔離的特征，使得課程相關(guān)者之間相互猜疑，總是對(duì)對(duì)方的動(dòng)機(jī)和意圖作出最壞的估計(jì)，學(xué)校認(rèn)為教師能力不足，不堪大任；教師認(rèn)為政策如風(fēng)，轉(zhuǎn)瞬即過(guò)，認(rèn)定學(xué)校作態(tài)應(yīng)付上級(jí)檢查。

教師若成為開發(fā)校本課程的有效參與者，就要通過(guò)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體來(lái)完成的。將教師開發(fā)校本課程置于學(xué)習(xí)共同體的境脈中考察可以發(fā)現(xiàn)，校本課程開發(fā)首先體現(xiàn)為一種學(xué)校課程的共同愿景。校本課程是基于權(quán)力下放的合作，是學(xué)校、地方行政管理部門、社區(qū)、國(guó)家行政的合作，目的就是要在合作中發(fā)展兒童的獨(dú)特性，并提供適合每個(gè)兒童發(fā)展的課程。通過(guò)學(xué)?！皡⑴c課程共同體”提供有差異的課程，“形成教師與專家在校本課程開發(fā)上的共同體，則是校本課程開發(fā)不可或缺的重要人力資源所在?！盵]學(xué)?？梢云刚?qǐng)高校專家給教師以理論指導(dǎo)，高校也可以建立校本課程開發(fā)支持小組，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作。其次，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)協(xié)商的課程文化。課程專家、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)、社會(huì)人士都是合作共同體的成員，從不同的立場(chǎng)關(guān)注課程。課程的開發(fā)就是一個(gè)價(jià)值觀相互沖突的過(guò)程，在這一過(guò)程中，課程的利益相關(guān)者進(jìn)行對(duì)話協(xié)商，相互信任、共享資源及協(xié)作解決難題，逐步形成一種課程的對(duì)話文化。最后，校本課程開發(fā)要求創(chuàng)建一種科學(xué)探究的技藝。由于教育對(duì)象的復(fù)雜性以及導(dǎo)致的教學(xué)的不確定性，校本課程開發(fā)需要面對(duì)學(xué)校的社會(huì)環(huán)境、內(nèi)部環(huán)境、學(xué)生背景等，從確定課程目標(biāo)、組織課程內(nèi)容、選擇授課方法以及給出課程評(píng)價(jià)等各個(gè)方面不斷地探究才能進(jìn)行課程行動(dòng)。它不是教材的簡(jiǎn)單移植，教室要成為實(shí)驗(yàn)室，課程就是教師的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)成為是師生對(duì)話與學(xué)生個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中探究校本課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)和管理，因此，教師成為研究者。

 身份決定了規(guī)制了人們學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式。教師開發(fā)課程既是一種“學(xué)習(xí)的實(shí)踐”，也意味著教師能夠成為“有效參與者”的艱辛成長(zhǎng)歷程。教師開發(fā)校本課程并非單純專業(yè)上的認(rèn)知發(fā)展，更意味著他知道在某種情境下作出某種行動(dòng)。教師開發(fā)校本課程能力的形成與提高關(guān)注的目標(biāo)應(yīng)是課程開發(fā)技能和教師“改革者”身份的建構(gòu)。教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在身份的獲得而非單純的智力成長(zhǎng)上，應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師個(gè)人與課程改革的協(xié)調(diào)發(fā)展。在開發(fā)校本課程的過(guò)程中，以及成為學(xué)習(xí)共同體成員的過(guò)程中，教師都是在發(fā)展著成為“改革者”的身份，這種身份也將決定教師怎樣吸收信息和知識(shí)，決定教師在學(xué)習(xí)的過(guò)程中付出的努力程度。教師“建立一種身份的過(guò)程，是對(duì)我們作為社會(huì)共同體中成員的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義協(xié)商的過(guò)程”，[]p145教師作為主體介入到課程開發(fā)的過(guò)程中，獲得其他成員認(rèn)可的“參與的身份”，有一個(gè)身份內(nèi)化的過(guò)程。如果從身份內(nèi)化等級(jí)的視角看教師校本課程開發(fā)的過(guò)程，可以將內(nèi)化的過(guò)程劃分為四個(gè)等級(jí)：第一等級(jí)：了解規(guī)范，認(rèn)同改革方案。教師對(duì)課程改革方案所提出的目的和價(jià)值認(rèn)同。這并非指教師對(duì)課改方案持忠實(shí)立場(chǎng)，而應(yīng)該是一種心理上的認(rèn)同。是教師基于本人的立場(chǎng)與課程改革之間的對(duì)話，通過(guò)這一過(guò)程教師對(duì)課改進(jìn)行意義建構(gòu)。第二等級(jí)：遵循規(guī)范，服從改革要求。教師服從組織秩序，實(shí)現(xiàn)組織期望。教師服從課程改革所帶來(lái)的新秩序，并愿意扮演新的角色，實(shí)現(xiàn)各方對(duì)教師的期望。第三等級(jí)：集體認(rèn)同，樂于付出。教師打破原有的身份界限而將自己視為課程改革的一部分，愿意為了實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)和價(jià)值付出額外的努力。（4）持續(xù)改進(jìn)，成為改革者。教師愿意保持自己改革者的身份，對(duì)教育改革保持強(qiáng)烈的關(guān)注。

教師成為校本課程開發(fā)的有效參與者，這種身份的內(nèi)化強(qiáng)調(diào)的不是秩序與權(quán)威，而是目標(biāo)和價(jià)值上進(jìn)行協(xié)調(diào)，它可以成為解決校本課程開發(fā)困境的途徑，從中也可以看出教師所追求的教育價(jià)值觀及追求的方式。如此，教師開發(fā)校本課程的行動(dòng)就會(huì)變成一種綜合性行為，因?yàn)檎n程改革的核心目的就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此這是一種對(duì)學(xué)生的發(fā)展；課程改革又得到學(xué)校的提倡，因此這也需要一種對(duì)組織的承諾；課程改革需要教師在專業(yè)方面發(fā)生一定的改變，因此這又是一種專業(yè)發(fā)展。

但同時(shí)我們必須看到，當(dāng)前教師開發(fā)校本課程還遠(yuǎn)未達(dá)到形成集體認(rèn)同的條件。第一，從相互依存來(lái)看，國(guó)家課程、地方課程、校本課程本應(yīng)是各占比例，相互配合，但這只存在于制度文件的話語(yǔ)之中，三級(jí)課程間的相互依存相當(dāng)脆弱，僅強(qiáng)調(diào)需要教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的追求，這無(wú)疑是難以持續(xù)的。第二，從共同命運(yùn)來(lái)看，國(guó)家課程仍占據(jù)著“霸主”地位，教師開發(fā)校本課程受應(yīng)試主義的規(guī)制，在學(xué)校名存實(shí)亡。第三，從自我約束來(lái)看，教師進(jìn)行自我約束的前提是制度的規(guī)范。在當(dāng)前教育制度上沒有校本課程開發(fā)的評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)于如此一個(gè)費(fèi)力不討好的差事來(lái)說(shuō)，教師的自我約束力往往是很差的。

我們將思考的目光拉回到現(xiàn)實(shí)的境域中，在以上分析的基礎(chǔ)上提出兩點(diǎn)注意：其一，從課程改革的歷史來(lái)看，當(dāng)今的新課程改革和以往的教學(xué)改革相比，有一個(gè)重要的理論轉(zhuǎn)向：就是從結(jié)構(gòu)——功能觀向文化——個(gè)人觀進(jìn)行轉(zhuǎn)變。更重視教育變革中個(gè)人的意義，以及個(gè)體彼此間關(guān)系的組織文化對(duì)變革的影響。這種觀點(diǎn)也導(dǎo)向了對(duì)教師個(gè)人的態(tài)度、信念、情緒的研究，恰如美國(guó)對(duì)60年代課程改革失敗原因的總結(jié)，認(rèn)為是教師的觀念和能力沒有達(dá)至的緣故。在校本課程的開發(fā)中，理念性因素是非常重要的變量，教師的課程意識(shí)是教師校本課程開發(fā)能力提高的前提，它支配著教師的教育行為方式、教師角色以及教師在課程中的存在方式和生活方式。其二，政策與現(xiàn)實(shí)之間的對(duì)接是有差距的，政策以結(jié)論性的指導(dǎo)對(duì)現(xiàn)實(shí)發(fā)生作用，但這不意味著政策有能力直接對(duì)現(xiàn)實(shí)發(fā)生作用，政策很有可能會(huì)脫離實(shí)際而變成虛偽的策論集合。教師開發(fā)校本課程打破了單一的國(guó)家課程開發(fā)模式，試圖以“自下而上”的“草根式”課程開發(fā)滿足學(xué)生的差異性。在中國(guó)可以說(shuō)是從“選修課和活動(dòng)課”的正名，但這也直接導(dǎo)致了校本課程的學(xué)科定位不明，只占學(xué)?？傉n時(shí)的10%—15%，成為學(xué)校計(jì)劃外的“副科”。加之校本課程開發(fā)在以國(guó)家為主導(dǎo)的課程開發(fā)機(jī)制下，作為國(guó)家和地方課程的補(bǔ)充，也就暗含了它只能作為一種非學(xué)術(shù)課程，官方的觀點(diǎn)基本上把它定位于非學(xué)術(shù)性或興趣性課程就是一例。[]校本課程“曖昧”的學(xué)科定位必然導(dǎo)致教師態(tài)度上的輕忽，影響其開發(fā)課程的意愿和積極性。另外，目前尚未建立合理的教師校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)體系，沒有觸及到教師的工資、晉升等直接利益，教師勢(shì)必缺乏開發(fā)校本課程的動(dòng)力。這就需要我們?cè)谕度氲叫１菊n程開發(fā)的大潮的同時(shí)，構(gòu)建與三級(jí)課程體系相適應(yīng)的課程評(píng)價(jià)體系，有效地激發(fā)教師開發(fā)校本課程的積極性。