隱喻型閱讀教學模式的內(nèi)涵

一、什么是隱喻型閱讀教學模式？

    認知語言學家萊考夫與約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》一書中首次構(gòu)建了隱喻理論的框架，從而將隱喻從文學、修辭學的傳統(tǒng)隱喻理論拓展到更為廣闊的認知范圍。隱喻不單單是傳統(tǒng)意義上的一種修辭手法，還是我們的一種思維方式和認知方式。具體而言，隱喻是通過人類的推理等認知過程將一個概念域系統(tǒng)的投射到另一個概念域，從而建立不同概念之間的相互聯(lián)系。這種思維不僅僅是“一種超越型思維，直接訴諸認知對象的本質(zhì)屬性和關鍵特征”（彭文釗：39）。這種思維廣泛的存在于隱喻成了我們賴以生存的方式之一。

隱喻型閱讀教學模式就是利用學習者的隱喻思維，對于閱讀內(nèi)容和技巧等采取隱性教學（implicit learning）的方法。具體說來，就是利用母語或者學習者已有的認知經(jīng)驗，通過類比、啟發(fā)等方式幫助學生自主聯(lián)想、推理、思考。本模式中的隱喻不是特指教學內(nèi)容，而是指教學過程：將已知的領域的思維方式投射到未知領域。這里投射的可以是詞匯,可以是語篇結(jié)構(gòu),可也可以是背景文化或者先前獲取的經(jīng)驗和知識。以詞匯為例，筆者在課堂閱讀教學中遇到“indulgence”這個單詞。因為學生大多有電子詞典，因此雖然這是個新單詞，學生還是配合教師說出這個單詞的漢語意思“贖罪符”。這時候，教師不去講解這個單詞在中世紀的用途，而是調(diào)侃的說“這個贖罪符讓我想起來祥林嫂的捐贈的門檻啊”。學生哄堂大笑，教師笑而不語，然后讓學生課下去翻閱單詞查找這個單詞的含義。在這次的詞匯教學中，教師利用學生頭腦中的已知域中對祥林嫂的捐贈的門檻的認識，幫助學生建立起在未知域中”indulgence”的含義。它們兩者之間有共通之處，前者是封建迷信中愚弄人民花錢購買來贖罪的工具，后者是中世紀教會欺騙民眾斂財?shù)氖侄危瑑烧哂挟惽さ男Ч?。因此很容易讓學生在未知域中建立起新的概念來。投射如前所述，不僅僅囿于詞匯之間，對于語篇、結(jié)構(gòu)、風格等都可適用。并且，已知域中的成分也不一定是來自學生的母語文化，建立聯(lián)系的域中的成分之間不僅僅是相似的關系，任何能激發(fā)學生聯(lián)想和理解的關系都適用。在講授《大學英語精讀5》的時候，很多學生很難理解《豬之死》這一課。學生不能感受英語中的通過對語言的夸張而取得的幽默效果。如果教師在分析段落篇章的時候一味的強調(diào)文章行文幽默、風趣，而學生對此茫然不能感受，就成了教師單方面的灌輸自己的觀點。這種對外語語言的幽默的不能理解的現(xiàn)象也反映了學生對外語閱讀和母語閱讀的區(qū)別對待。學生閱讀母語時候，只是在低年級偏重對詞匯的理解和掌握，對高級學習者而言，更多的關注對篇章的理解和欣賞。而對于外語閱讀，即使學生學習了很久，仍然不能擺脫把學習短語、句式放到首位的模式，學生閱讀的時候更多的注重語言知識，忽略對文章的理解與鑒賞。當然，這種對幽默不能理解的原因是多方面的，諸如語言水平、文化背景因素。教師引導學生理解作者運用psudo-solemnity（故作莊重)這種手法的時候，可以幫助學生建立很多已知域，來自不同的已知域的投射可以強化學生對未知域中的成分的認識。

此外，除了建立投射聯(lián)系，隱喻型閱讀教學模式的另一個顯著特點是開放性。在閱讀教學中教師不具有權(quán)威性，相應對于閱讀的內(nèi)容沒有判定權(quán)，不能把自己的理解作為標準答案。隱喻型閱讀教學模式是隱性教學，教師在幫助學生建立不同的域之間的映射的時候，還要注意克服自己的喜好和偏見，以免選擇的時候有傾向性。這樣對于域之間的投射就更多個體性和開放性，正如諺語所云：一千個人眼中有一千個哈姆雷特 當然，對文本的理解也不能是任意性，要基于文本而不能是天馬行空。在理解《蕁麻子》一課的時候，學生對女主人公的感情不能理解。在討論時候，有同學對她的婚外情大加鞭笞，痛斥其不道德。對學生的理解重心的這種偏差筆者并不加評論。而是給學生介紹了蕁麻這種植物的特點和文章中這種植物的象征意義。文章的結(jié)尾處講到了作者封存起美好的感情。對比這種塵封回憶和隱忍的態(tài)度，筆者給學生放了《臥虎藏龍》中的一個片段。這樣，筆者幫助學生自發(fā)的轉(zhuǎn)移研究的重點，把重點放到對感情的理解而不是單純的道德層面的批評。當然，是否主人公最后對感情的處理方式和《臥虎藏龍》中李慕白的感情是一樣，教師也不置可評，教師幫助建立一個映射，激發(fā)了學生們的想象力，映射的強度和廣度則需要學生自己思考探求。

二、隱喻型閱讀教學模式的認知過程

    閱讀涉及到復雜的心理認知過程，是讀者與文本不斷互動的過程（Rumhart 1977)。線性的 “自下而上” 和“自上而下”的認知過程雖然解釋了一些閱讀現(xiàn)象但沒能揭示讀者與文本不斷推進和發(fā)展的動態(tài)過程。在諸多互動模式中，最有影響力的當屬圖式理論。根據(jù)Rumhart，圖式是“相互作用聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)和認知模塊”。在閱讀中，讀者在從文本中獲取新的信息之前，大腦中已經(jīng)儲存了很多圖式，如以往的個人經(jīng)驗和獲取的知識。在閱讀中，這些圖式同文本中的信息相互作用，讀者運用圖式對新的信息進行預測、選擇、檢驗、肯定和修正。這種基于圖式理論的交互閱讀模式更好的解釋了讀者對于信息的篩選和獲取，但對于隱喻型閱讀教學模式而言，這種解釋理論稍顯泛化，本文從認知域的角度對這教學模式進行解釋。

    隱喻型教學模式是幫助學生的思維從一個認知域向另一個認知域的投射，即從已知域或（source domain）向未知域或目的域（target domain）的投射。

由于關聯(lián)，始發(fā)域中的成分投向未知域。對始發(fā)域中成分的知識和經(jīng)驗對未知域中的相對應的成分發(fā)揮影響，從而使讀者理解未知域中的成分。這個思維過程不一定遵循推理等認識邏輯，可以通過已知域和未知域之間的投射，直接指向未知域，如頓悟等。未知域新獲得的成分反之對已知域中的相對應成分產(chǎn)生影響，進而兩者不再是單向的投射，而是相互影響和對話。如前所論，投射不能是任意的，它受到認知語境的制約。