“學(xué)習(xí)話語”何以主導(dǎo)教育領(lǐng)域——基于歐洲地區(qū)相關(guān)現(xiàn)象的分析（二）-教育論文

第三，市場的快速變化導(dǎo)致雇主對勞動力有持續(xù)的要求。雇主會向雇員提出應(yīng)對變化的要求。個體迫于就業(yè)壓力，不得不持續(xù)學(xué)習(xí)以更新職業(yè)知識和技能資格。這使得個體更加經(jīng)常地調(diào)節(jié)自己的情感和認知，以適應(yīng)外界提出的要求。個體為適應(yīng)變化不得不變得“靈活機動”，故這個過程也成為一種持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。
這些社會要求還導(dǎo)致了當(dāng)前歐洲“終身學(xué)習(xí)”自身形成一個以經(jīng)濟發(fā)展和就業(yè)問題為主導(dǎo)的工具性特征。這在歐洲過去十多年的終身學(xué)習(xí)政策中顯而易見。“終身學(xué)習(xí)”并沒有遵循福爾等人在《學(xué)會生存》中提到的各層面(如個體、社會凝聚力和經(jīng)濟發(fā)展)的平衡發(fā)展。所以與“終身教育”最初倡導(dǎo)的發(fā)展“完善的人”的理想不同，當(dāng)今歐洲“終身學(xué)習(xí)”呈現(xiàn)出經(jīng)濟功能主導(dǎo)下的終身學(xué)習(xí)話語。
三、“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)現(xiàn)象背后的流行文化:“學(xué)習(xí)的個體化”
現(xiàn)代社會的“個體化”也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)話語主導(dǎo)教育話語的一個重要原因。從社會學(xué)的角度看，“個體化”是同現(xiàn)代化中的工業(yè)化和城市化并行的現(xiàn)象。人的“個體化”如果反映在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，就是“學(xué)習(xí)的個體化”。筆者觀察到至少兩種“學(xué)習(xí)的個體化”的表現(xiàn)模式。第一種是所謂“自我導(dǎo)向的”學(xué)習(xí)模式。在這種模式下，個體依靠自己的判斷來決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法。個體的判斷是學(xué)習(xí)活動的惟一權(quán)威。這種個體化學(xué)習(xí)過程是自我創(chuàng)造和自我發(fā)展的過程，而且個體自己為學(xué)習(xí)的后果承擔(dān)責(zé)任。這種學(xué)習(xí)使個體看起來具有更多的自由，擺脫了傳統(tǒng)的以教為主的模式，從而使個體有更多的學(xué)習(xí)主動性和靈活性，故被許多工作場所推崇，因為它把負責(zé)員工繼續(xù)學(xué)習(xí)的責(zé)任從管理者那里轉(zhuǎn)移到每個員工個體身上。第二種是“學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)模式。鑒于本文語境和目的，筆者想從消費主義視角分析這種模式。現(xiàn)代社會的消費主義與個體化密切相關(guān)，因為消費主義促使個體對生活方式的選擇和追求，這個過程加劇了個體化的程度。在這種邏輯下，學(xué)習(xí)者漸漸被視為個體學(xué)習(xí)“消費者”，而教育機構(gòu)和教師則被視為學(xué)習(xí)的“供應(yīng)者”。學(xué)習(xí)者成為“消費者”意味著學(xué)習(xí)者成為“服務(wù)”的對象，每個學(xué)習(xí)者對所學(xué)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式等都有權(quán)提出符合自己標準和喜好的要求。在市場力量的驅(qū)動下，教育者如果完全迎合學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)話語就很容易成為教育領(lǐng)域的主導(dǎo)話語，而教育機構(gòu)則成為以“學(xué)習(xí)者為中心”的服務(wù)場所。
四、用“學(xué)習(xí)話語”表、“教育問題”:后果不容忽視
為什么“學(xué)習(xí)話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象值得我們關(guān)注呢?首先，學(xué)習(xí)與教育是需要區(qū)別的兩個概念。第一，學(xué)習(xí)概念表示一個個體可以獨立進行活動，具有較強的個體性;教育則是一個關(guān)系概念，不僅包含教育者(教師〕和學(xué)生之間的關(guān)系（學(xué)生和學(xué)習(xí)者的含義因而不同〉，而且指向個人與社會、自然的關(guān)系。第二，學(xué)習(xí)概念多被表述為一個過程，因而不必非要提到內(nèi)容和目的，因此被關(guān)注的焦點集中在學(xué)習(xí)的效率問題上；而教育則是圍繞內(nèi)容和目的專門活動，關(guān)心的問題是通過教育過程要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容和為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容。第三，學(xué)習(xí)可指發(fā)生在任何時間和地點的行為或結(jié)果，而教育則離不開制度、機構(gòu)和組織。所有這些都說明學(xué)習(xí)概念與教育概念是不能互換的。
需要強調(diào)的是，話語不僅是“現(xiàn)實”的反映，也是一種實踐的要素。話語不僅描述而且構(gòu)成我們所能看到的、所能說的、所能知的、所能想的、所能做的。話語使某種說與做的方式成為“可能”，但同時也使其他說與做的方式成為“不可能”。我們在教育領(lǐng)域使用的語言，或現(xiàn)存的語言，決定了哪些事物可以說和做，哪些事物卻不能或無法說和做。如此，“學(xué)習(xí)話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象，或是“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)教育領(lǐng)域的局面，將會使教育的許多層面的工作難以開展。
因而，“學(xué)習(xí)話語”取代“教育話語”的現(xiàn)象值得我們關(guān)注。這種現(xiàn)象導(dǎo)致了用學(xué)習(xí)話語解釋和討論教育問題，并且使得教育的一些關(guān)鍵層面的表達變得困難，甚至失去了表達的語言。我們可以從以下三方面呈現(xiàn)這個問題的嚴重性。
首先，“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)教育領(lǐng)域的現(xiàn)象弱化了以改善社會為傳統(tǒng)的成人教育。這種成人教育是使個體解放和使公民被賦權(quán)的教育，目的是改善和改變公民的社會生活質(zhì)量和政治生活質(zhì)量。這種教育具有如下特點：成人學(xué)生被視為公民和社會能動者;其課程反映了共享的社會和政治利益；教學(xué)基于對話而非傳輸；與社會活動緊密相連;批判性理解將導(dǎo)致社。
“學(xué)習(xí)話語”何以主導(dǎo)教育領(lǐng)域一一基于歐洲地區(qū)相關(guān)現(xiàn)象的分析
會行動和政治參與；始終是一種社會變革的主要來源。面對學(xué)習(xí)話語主導(dǎo)的成人教育，終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會，以個體性為特征的“學(xué)習(xí)范式”是否可以和“教育”一樣具有這種對話性、批判性和政治性的功能?不難看到，學(xué)習(xí)話語使得這種教育傳統(tǒng)的發(fā)展變得困難，甚至都失去了談?wù)撍恼Z言。當(dāng)今，原有用來討論社會議題的“公共場域”正在消失，個體因社會變化帶來的個人問題因而很難通過集體努力來解決。所以，恢復(fù)公共空間，為改變社會和政治生活而共同討論尤為重要，而這只有通過教育話語為公民賦權(quán)才能實現(xiàn)。
其次，“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)教育領(lǐng)域的現(xiàn)象使得對教育的價值維度和關(guān)系維度的討論變得困難。教育的一個構(gòu)成要素是道德與價值；學(xué)習(xí)則被認為不必包含這些層面。有觀點甚至認為學(xué)習(xí)無需有追求善的義務(wù)，而純粹作為自我創(chuàng)造和發(fā)展的過程。㈣面對全球多元化，今天教育的核心問題可能不再是學(xué)習(xí)如何理性地控制自然和社會，而是學(xué)習(xí)如何與自然、社會和不同的人和諧而負責(zé)地生活在一起。所以，當(dāng)今教育的核心問題不僅關(guān)系到價值問題，也涉及倫理關(guān)系問題。使用個體性較強的學(xué)習(xí)話語表達和探討教育的這些維度是困難和不恰當(dāng)?shù)摹４送?，教育的重要任?wù)之一是幫助個體發(fā)現(xiàn)自我或成為自己想成為的人，并幫助他們找到自己在社會關(guān)系中的位置。成年人還把投入成人教育視為一個改變生活的事件或一次契機，即通過再度經(jīng)歷教育的過程(包括與教師和同學(xué)的對話〉，個體不僅逐漸知道他們想要的和需要的是什么，而且可能發(fā)現(xiàn)一個新的自我和認同。如此，有關(guān)自我創(chuàng)造和自我發(fā)展的“學(xué)習(xí)”并不是純粹個體性的，而是涉及主體間關(guān)系和社會性的。因為有關(guān)“我們是誰”和“我們想成為誰”的問題不僅對我們自身重要，而且牽涉到我們與他者的關(guān)系和我們在社會關(guān)系網(wǎng)中的位置。所以，關(guān)于這些問題的學(xué)習(xí)并不完全是一種自我創(chuàng)造和“價值無涉”的過程，而需要對話和引導(dǎo)，也因而需要置于教育過程中。用“非教育性”和“個體性”的學(xué)習(xí)話語表達和討論這些教育問題，顯然是困難的，甚至是不可能的。
第三，“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)教育領(lǐng)域的現(xiàn)象使教育目的與教育內(nèi)容越來越難以表達。在現(xiàn)代消費主義文化下，學(xué)習(xí)者成了教育的消費者，教育機構(gòu)和教師成了教育的供應(yīng)者，傳統(tǒng)的師生關(guān)系發(fā)生了變化。在“學(xué)習(xí)話語”中，學(xué)生多被稱為“學(xué)習(xí)者”，教師的角色則被視為“輔助者”和“服務(wù)者”，教育活動和實踐將“學(xué)習(xí)者為中心”作為其指導(dǎo)原則。教育的目的和內(nèi)容在這種話語下很難表達，甚至失去了自己的語言。因為首先，作為消費者的學(xué)習(xí)者，面對作為供應(yīng)者的教育機構(gòu)和教師，“有權(quán)”根據(jù)自己的要求和需要，提出學(xué)什么、怎樣學(xué)和什么時候?qū)W。這樣，教育的目的和內(nèi)容被“個體化”了，并失去了自身的專業(yè)語言。其次，如果教育基于“消費者”的需求，教育的目的和內(nèi)容極易為市場力量所左右和控制。這種狀況不僅使教育話語沒有了空間，而且大大削弱了教育行業(yè)作為一種“專業(yè)”的地位。范伯格(雙.陽吐曾提出應(yīng)當(dāng)區(qū)分“市場模式”和“專業(yè)模式”兩個概念?！霸谑袌瞿Ｊ较?，消費者應(yīng)當(dāng)知道他們需要什么，而生產(chǎn)者供應(yīng)價格和質(zhì)量來滿足他們；在專業(yè)模式下，生產(chǎn)者不僅服務(wù)于某種需要，而且界定這種需要”。㈣從這個理解看，圍繞“學(xué)習(xí)者的需要”進行的教育是有問題的，因為這種話語的前提是:學(xué)習(xí)者清楚自己需要什么。這很大程度上誤讀了教育專業(yè)人員和學(xué)生各自在教育過程中的角色和地位。學(xué)生之所以參與教育，很大程度上是為了想找到自己真正需要什么，而教育者的“專業(yè)”正體現(xiàn)在幫助他們找到他們真正需要的和什么最適合他們。另外，教育如果受制于市場力量操縱下的學(xué)習(xí)話語（如經(jīng)濟功能導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)話語〉，則不僅會使教育者在教育目的、內(nèi)容及其在社會中的角色的專業(yè)性討論中處于邊緣化，而且很難在重組社會結(jié)構(gòu)和改善社會政治狀況方面享有發(fā)言權(quán)。
結(jié)語:呼喚“教育新話語”
在歐洲“終身學(xué)習(xí)”話語背景下，分析了“學(xué)習(xí)話語”盛行并主導(dǎo)教育領(lǐng)域的原因，包括歐洲政策話語的推廣，當(dāng)代社會、經(jīng)濟、知識、技能和市場等的快速變化對個體的要求，以及個體化在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的影響。這些當(dāng)然不能窮盡學(xué)習(xí)話語主導(dǎo)教育領(lǐng)域的所有原因，但卻足以表明這種趨勢的形成和現(xiàn)狀。
應(yīng)當(dāng)指出，“學(xué)習(xí)話語”代替“教育話語”的現(xiàn)象帶來的并非完全是負面結(jié)果一一它使學(xué)習(xí)者跳出傳統(tǒng)權(quán)威的束縛，獲得了更多的選擇自由，使“學(xué)習(xí)”變得更加普及和靈活。但是也不能不意識到，它使以社會目的為傳統(tǒng)的成人教育的開展變得困難，使教育。
學(xué)習(xí)話語”何以主導(dǎo)教育領(lǐng)域一一基于歐洲地區(qū)相關(guān)現(xiàn)象的分析
的價值維度和關(guān)系維度的表達和討論變得困難，使教育者作為專業(yè)人員對自身領(lǐng)域的目的和內(nèi)容的討論變得困難，更使教育的社會公共角色有所削弱。雖然這些并不能構(gòu)成學(xué)習(xí)話語下的“教育困境”的全貌，但至少反映了在學(xué)習(xí)話語教育話語轉(zhuǎn)變過程中或轉(zhuǎn)變之后，教育失去了一些不能也不應(yīng)該失去的東西。造成這種“問題局面”，不能說與教育專業(yè)人員完全沒有關(guān)系一至少相當(dāng)一部分教育理論和研究
也是促成學(xué)習(xí)話語盛行的原因之一。因此，教育專業(yè)人員，包括教育管理者、教師、研究者和政策制訂者不能不意識到教育發(fā)展更需要的是“教育話語”，或至少不能被“學(xué)習(xí)話語”所主導(dǎo)和代替。也因此，在一個“學(xué)習(xí)話語”主導(dǎo)的時代，要討論教育問題，教育專業(yè)人員需要構(gòu)建“教育新話語”。