非英語專業(yè)學(xué)生的語言輸出困難探究-英語論文

摘要：非英語專業(yè)學(xué)生的語言輸出困難成為大學(xué)英語教學(xué)中較為突出的問題。從大學(xué)英語教學(xué)機(jī)制和教材方面著手，分析了輸出能力無法得到提高的原因，并針對上述原因提出一些解決設(shè)想。
關(guān)鍵詞：非英語專業(yè)學(xué)生 語言輸出困難

在大學(xué)英語教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)了學(xué)生普遍存在的一個問題，就是語言自由輸出存在很大程度的困難，他們絕大多數(shù)能對著材料進(jìn)行朗讀，而且有著比較準(zhǔn)確的語音語調(diào)，但是要求他們就某一觀點或現(xiàn)象進(jìn)行闡述時，往往三言兩語，再無法深入論述。多年的學(xué)習(xí)無法真正實現(xiàn)語言自由的輸出是大學(xué)英語教學(xué)面臨的窘境，也是大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)解決的問題。
首先，語言輸入是指學(xué)生在所處環(huán)境中接受到的語言信息。Krashen 于1982 年提出可理解輸入假說(comprehensible input hypothesis)理論，解釋了語言習(xí)得是如何產(chǎn)生的。他認(rèn)為： 二語習(xí)得者遵循自然順序（natural order）, 通過理解比自己當(dāng)前的水平稍難一些的輸入, 即 i+1（i 是習(xí)得者現(xiàn)有的二語水平）, 來自然地習(xí)得該語言。當(dāng)“輸入”超出了“i+1”的水平，則不能被習(xí)得者理解, 從而產(chǎn)生交際障礙。一旦語言交際獲得成功, 語言“輸入”可以被理解, 在“輸入”量充足的情況下, 習(xí)得者就會自然而然地、不知不覺地習(xí)得新的語言知識 [1]。由此 Ellis 認(rèn)為，Krashen 強(qiáng)調(diào) “可理解的輸入 ”(comprehensible input) 是語言習(xí)得， 即從 i 到 i+1 的最基本的途徑，是必要條件（necessary）， 但非充分條件[2]157。
語言輸出是與語言輸入相關(guān)的概念。Swain 于1985 年提出了“可理解輸出假說 ”(comprehensible output hypothesis)。其理論是：可理解輸入在語言習(xí)得過程中固然重要，但只有可理解輸入還不能使二語習(xí)得者成功地習(xí)得該語言?！俺吮匾目衫斫庑暂斎胪?，習(xí)得者必須有機(jī)會使用所學(xué)語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”。成功的二語習(xí)得者不僅需要接觸大量可理解輸入，而且需要產(chǎn)出足夠的可理解輸出[3]。Ellis 認(rèn)為，當(dāng)習(xí)得者運用二語進(jìn)行交際遭受失敗時，就迫使他們運用所有的二語資源， 產(chǎn)出更準(zhǔn)確、更連貫、更恰當(dāng)?shù)恼Z言。同時還指出, 產(chǎn)出有助于習(xí)得者從語義(semantic) 層面過渡到句法(syntactic)層面[4]282。所以，習(xí)得者在對二語進(jìn)行輸出的過程中，他們會對自己所使用的目標(biāo)語的語言知識進(jìn)行反思。一旦注意到中介語的問題，他們會更加注意后續(xù)輸入中的相關(guān)的語言特征，同時也激活了有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而產(chǎn)出修正后的輸出，這一過程也是他們的輸出達(dá)到更加流利、準(zhǔn)確的過程，也就更接近目標(biāo)語。
其次，中國高校學(xué)生在語言輸出與輸入方面的突出現(xiàn)象是：語言輸入大于語言輸出。由于傳統(tǒng)教學(xué)及考試模式的原因，教師和學(xué)生往往更加注重語言輸入。課堂教學(xué)往往是以教師滿堂灌和學(xué)生被動地聽課的形式進(jìn)行，學(xué)生的主觀參與意愿小、客觀上參與機(jī)會少，在一定的可理解輸入后沒有進(jìn)行輸出，從而造成了學(xué)生口語交際能力低下，寫作水平低下的現(xiàn)狀。很多學(xué)生在兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)之后，雖然已經(jīng)能夠看懂一些比較專業(yè)的英文材料，但是在口語交流，寫作上卻還保留在中學(xué)水平，甚至還有降低的現(xiàn)象；缺乏可理解的輸出，學(xué)生的聽力也隨之降低，最終出現(xiàn)了我國多數(shù)大學(xué)生自己感覺的是看英文文章還行，但其他方面就無從談起的學(xué)習(xí)窘境。非英語專業(yè)學(xué)生的語言輸出困難已經(jīng)是我國大學(xué)英語教學(xué)中凸顯的嚴(yán)重問題。
由此大學(xué)英語教師關(guān)注的是如何解決這個教學(xué)瓶頸。第一，必須理解語言輸入與輸出的相互關(guān)系和作用。在二語習(xí)得過程中, 輸入與輸出是相輔相成互補(bǔ)互動、矛盾統(tǒng)一的關(guān)系, 二者互動地貫穿于整個語言習(xí)得過程中, 缺一不可。首先, 輸入是第一性的, 輸出是第二性的。輸入是輸出的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。沒有輸入, 輸出就成了無源之水, 無本之木。只有大量地接觸目標(biāo)語, 也就是說, 必須有大量的充分的可理解輸入, 才能為語言的輸出打下堅實的基礎(chǔ)[5]。其次, 輸出是目的也是手段。二語習(xí)得的目的就是為了能夠流利而準(zhǔn)確地用目標(biāo)語進(jìn)行表達(dá)。輸入是靜態(tài)的。習(xí)得者接收了一定的可理解輸入后它們會進(jìn)入習(xí)得者的大腦中, 處于習(xí)得者的短期記憶中, 通過習(xí)得者主動運用語言的實踐即輸出這一手段, 它們才有可能轉(zhuǎn)化并最后內(nèi)化為習(xí)得者自身生成的語言系統(tǒng), 實現(xiàn)從顯性知識到隱性知識的質(zhì)的飛躍。同時, 由于二語習(xí)得過程是對目標(biāo)語不斷做出假設(shè)并對此假設(shè)不斷進(jìn)行修正的過程, 因此輸出也是對目標(biāo)語潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗的手段。輸入和輸出相互促進(jìn)。習(xí)得者在輸出過程中一旦出現(xiàn)困難, 他們往往會對交際意義進(jìn)行協(xié)商在語言結(jié)構(gòu)及會話結(jié)構(gòu)等層面做出相應(yīng)的調(diào)整語言輸入就變得更加可以理解。換言之，輸出過程中的意義協(xié)商促進(jìn)了語言輸入的可理解性，而輸入的可理解性又反過來促進(jìn)了輸出的可理解性和準(zhǔn)確性。輸入和輸出是相互轉(zhuǎn)化的。在二語的交際過程中，其中任何一方習(xí)得者的可理解輸出，即是交際對方的可理解輸入，反之亦然。因此，輸出越多，得到的輸入量也就越大。二者的相互轉(zhuǎn)化增大了輸入量。輸出活動像輸入活動一樣也是語言習(xí)得過程中的重要環(huán)節(jié)。如果說輸入提供了語言知識, 為語言習(xí)得提供了可能, 那么輸出則促進(jìn)了語言知識的內(nèi)化和重構(gòu), 是檢測語言習(xí)得成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)，它的作用是輸入所無法替代的。
第二，從中國大學(xué)英語教學(xué)機(jī)制現(xiàn)狀分析中不難找到產(chǎn)生這種困境的原因。中國高等院校的英語教學(xué)受制于各類考試(專業(yè)測試,研究生考試及大學(xué)英語四、六級考試等)。在這些國家級考試中，寫作成績只占不到百分之二十，口語考試更是被拒絕在考試之外。大學(xué)英語教學(xué)受到考試的影響，教師教學(xué)主要還是以應(yīng)試教學(xué)為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)也主要是為了通過考試，這樣對語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生偏頗，過多注重語言輸入（閱讀，聽），忽視自己語言輸出能力的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)只能造成很多的大學(xué)生在畢業(yè)之后，不得不又再參加一些口語培訓(xùn)班，寫作提高班等來彌補(bǔ)自己的語言輸出能力的欠缺，但他們往往會發(fā)現(xiàn)原來儲存在頭腦中的知識已不能成為輸出的資本，語言輸出的困難便無法得到解決。大學(xué)英語的學(xué)習(xí)目的應(yīng)當(dāng)是有很大的工具性和實用性，大學(xué)生中的絕大多數(shù)人是希望能夠獲得一種外語交流表達(dá)的能力，能夠在今后的工作和生活中用英語完成學(xué)術(shù)，商務(wù)或政治文化等活動，包括出國深造，不是把英語當(dāng)作是一門學(xué)校必修課，也不僅僅只是要通過考試，調(diào)查[6]表明：學(xué)習(xí)英語的目的是為了使用語言去交流。
新的大學(xué)英語課程要求是在2004年頒布試行稿，直到2007年才頒布課程要求的正式實施。而我國高校大學(xué)英語第四代教材是在課程要求實施之前就開始編制，所以還是受到原來大綱的影響，其主要目的是打下扎實的語言基礎(chǔ)，因此，現(xiàn)在的大學(xué)英語綜合教程還是把閱讀能力的培養(yǎng)作為全書的中心環(huán)節(jié)。在強(qiáng)調(diào)語言基礎(chǔ)和閱讀能力的大綱思想指導(dǎo)下，盡管教材中加進(jìn)了口語討論和寫作活動的設(shè)計，但是由于主干教材的編寫理念沒有變，設(shè)計模式?jīng)]有變（課文+詞匯語法練習(xí)），除了閱讀，其他的聽、說、寫能力并沒有得到有效的訓(xùn)練?！耙环N以語言知識為中心的教材，必然造成滿堂灌的課堂教學(xué)模式?！盵7] 教師在這種教材的影響下，課堂教學(xué)中只能是完成教學(xué)內(nèi)容的灌輸，無暇顧及學(xué)生的語言輸出能力的鍛煉。
從上述兩方面的問題來看，非專業(yè)英語學(xué)生的語言輸出困難主要還是受到當(dāng)前應(yīng)試機(jī)制和教材的影響。如何發(fā)展學(xué)生的語言輸出技能，應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)英語教師的關(guān)注問題。筆者認(rèn)為不妨從下面的幾個方面著手。
一、課堂教學(xué)采用互動教學(xué)方式
對教材上的內(nèi)容有選擇地在課堂討論，留些內(nèi)容給學(xué)生自己通過自主中心完成；指導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)時發(fā)現(xiàn)問題，并對課文進(jìn)行內(nèi)容的把握，在理解的基礎(chǔ)上寫內(nèi)容摘要，讀書報告等。課堂教學(xué)就課文內(nèi)容討論進(jìn)行，對于語言知識點的講解要做到精簡而有效。學(xué)生就學(xué)習(xí)難點提出問題，教師學(xué)生可以互相解答。其次，可好好利用互聯(lián)網(wǎng)，使互動在課下得以延續(xù)。
二、引導(dǎo)學(xué)生之間的相互協(xié)作學(xué)習(xí)
學(xué)生之間相互協(xié)作學(xué)習(xí)不僅可以解決語言知識的一些問題，也可以節(jié)省課堂上對這些知識的講解時間，產(chǎn)生更多的語言交流時間，增加學(xué)生的語言輸出量。學(xué)生之間的交流和討論也可以提高語言輸出的準(zhǔn)確性，在網(wǎng)上建立群或空間可以很好地實現(xiàn)這一點。
三、增加學(xué)生真實性語言材料接觸面
我國的大學(xué)英語教材也采用了折中主義，對選入課文的材料進(jìn)行了一定的語言加工，學(xué)生會感覺到有些語言是無法在輸出時使用的，因此，在教學(xué)中，鼓勵學(xué)生接觸大量的真實性語言材料，可實現(xiàn)一定的語言輸入和輸出的需要。大量的影視作品，經(jīng)典的英文歌曲，報刊雜志及國際新聞都給學(xué)生提供的真實性的語言材料，學(xué)生在教師的指導(dǎo)幫助下接觸這些語言材料，為語言輸出提供了資本的積累。這些生動的語言材料也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)能力。
當(dāng)然，語言輸出困難還有許多復(fù)雜的原因，在本文中只是在教材和教學(xué)上對此作了分析，至于其他原因，還有待于進(jìn)一步的研究和佐證。

參考文獻(xiàn)：
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[2] Ellis R. Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford: Oxford University Press, 1985.157
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[7] 范誼等，“面向21世紀(jì)外語教學(xué)”，《論進(jìn)路與出路》重慶：重慶出版社，1998。
[8] 蔡基剛，“試論第五代大學(xué)英語教材的編寫理念和原則”，《大學(xué)英語探索與展望》上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2007。