詞語教學(xué)，撐起低段閱讀教學(xué)的一片天——淺談小學(xué)語文低段詞語教學(xué)的有效性

摘要：詞語教學(xué),是小學(xué)低段語文教學(xué)的重點(diǎn),語文老師只有帶領(lǐng)孩子們沉入詞語的感性世界里,讓他們多角度地觸摸,才能使詞語的含義在他們的心中變得豐厚起來,才能讓孩子們豐富語文文本的內(nèi)涵,并感受到語文課上濃濃的語文味。
關(guān)鍵詞：詞語教學(xué)    教學(xué)有效性    教學(xué)策略
詞語教學(xué)是小學(xué)低段語文教學(xué)的重要組成部分，它是“字、句、段、篇”教學(xué)的橋梁和紐帶，貫穿于整個語文教學(xué)的全過程，亦是閱讀教學(xué)和作文教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，詞語教學(xué)往往處于“雞肋”地位，它的教學(xué)過程通常還是“三步曲”——讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、理解詞義。我們長時間使用機(jī)械的教學(xué)方法和灌輸?shù)氖侄?，會使詞語教學(xué)變得陳舊呆板，單調(diào)無味，從而導(dǎo)致學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)失去興趣。特別是小學(xué)低段教學(xué)，識字量特別大，它是積累詞匯，為寫句、段打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期，因此，低段詞語教學(xué)的有效性就顯得尤為重要。那么，我們該如何進(jìn)行詞語教學(xué)，讓我們的學(xué)生在詞語學(xué)習(xí)過程中有收獲、有提升，從而提高詞語教學(xué)的實(shí)效性呢？以下是我對詞語教學(xué)現(xiàn)狀的分析和對策的思考：
一、詞語教學(xué)現(xiàn)狀之我見
現(xiàn)象一：主體缺失
平時，我們常用的詞語教學(xué)模式就是等學(xué)生通讀課文后，檢查學(xué)生掌握字詞的情況。先請幾位學(xué)生讀讀黑板上或屏幕上出現(xiàn)的詞語，要求讀準(zhǔn)這些詞語，然后請一位小老師帶著全班同學(xué)讀這些詞語，于是課堂上便響起了整齊劃一 、有節(jié)奏的讀詞聲；接著就是老師指導(dǎo)書寫難寫的字；最后說說幾個難理解的詞語是什么意思。這樣的詞語教學(xué)過程就是我們通常所說的“三步曲”。這樣的詞語教學(xué)絲毫沒有學(xué)生主體的愿望，學(xué)生跟著老師原先設(shè)計(jì)好的路線一起踏步向前走。這樣的教學(xué)場景，往往讓我聯(lián)想到這樣的畫面：學(xué)生是一只只被拴著繩子的小山羊，繩子的那頭便是我們老師變的牧羊人，牧羊人牢牢地拉住繩子，牽著小山羊往自己打算好的地方走去。這樣的詞語教學(xué)使學(xué)生的主體性嚴(yán)重缺失，教學(xué)效果究竟如何？答案是不言而喻的。
現(xiàn)象二：脫離語境
課文的詞語是作者表達(dá)情感的一種手段。它不是孤零零的詞語，它要表達(dá)一種情感或意象。而離開了情感和意向，它就僅僅是一種符號。但是，在平時的教學(xué)實(shí)踐中，有一些老師將詞語解釋集中安排在學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前，使得學(xué)生對詞語的理解脫離了具體語境。這種做法看似非常有效，這些新詞的意思學(xué)生都理解了。但教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生即使能倒背如流，也不會學(xué)以致用。那么詞語教學(xué)就失去了它的作用。
現(xiàn)象三：缺乏整合
“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”是語文教學(xué)的普遍規(guī)律。文章是一個有機(jī)整體，它靠詞語之間的有機(jī)聯(lián)系來拼成句子，組成段落，寫成文章。如果割裂了詞語與詞語、詞語與句子、詞語與內(nèi)容之間的聯(lián)系，孤立地教學(xué)詞語，忽視了“整體效應(yīng)”，必然導(dǎo)致學(xué)生對詞語的理解的偏差，影響了教學(xué)效果。
現(xiàn)象四：學(xué)“無”致用
特別是上公開課，我們往往會非常用心地去尋找文章的訓(xùn)練點(diǎn)。我們的目光更多的時候是停留在寫作的訓(xùn)練點(diǎn)上。于是，鋪天蓋地的小練筆就迎面而來，似乎課堂缺少了小練筆就不完整了。俗話說的好，“巧婦難為無米之炊”。小學(xué)低段學(xué)生學(xué)習(xí)語文重要的一個任務(wù)就是積累大量的詞語，為今后的學(xué)習(xí)任務(wù)——寫句、寫段、寫篇儲存“能量”。在積累詞語這一方面，我們的一線老師普遍比較重視?，F(xiàn)在，“米”是有了，可是學(xué)生不會生火，也不知道多少米該添多少水，那么這頓飯還是燒不出來的。詞語教學(xué)的現(xiàn)狀就是我們老師設(shè)計(jì)時很少去找或不找詞語上的訓(xùn)練點(diǎn)，忽略教給學(xué)生運(yùn)用詞語的本領(lǐng)，因此教學(xué)效果往往事倍功半。
二、詞語教學(xué)操作之我思
既然我們發(fā)現(xiàn)了詞語教學(xué)中存在的種種問題，那么，我們就應(yīng)該好好反思，想想我們該如何進(jìn)行詞語教學(xué)，讓我們的學(xué)生在詞語學(xué)習(xí)過程中有收獲、有提升，體現(xiàn)詞語教學(xué)的有效性呢？
思考一：關(guān)注學(xué)情，凸顯主體
古人在兩千多年前就提出了“師者，傳道授業(yè)解惑者也”的觀點(diǎn)。朱熹也曾說：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！彼砸磺薪虒W(xué)應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，了解學(xué)生心中的“疑惑”，作為教學(xué)的起點(diǎn)。詞語教學(xué)亦是如此，了解學(xué)生的原點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，作為教學(xué)的起點(diǎn)。
最近聽一位老師在其執(zhí)教的《最大的“書”》一課中，也是這樣做的：（學(xué)生通讀課文后）師：你們認(rèn)為哪些詞語比較難讀呢？我們來交流一下。接著根據(jù)學(xué)生交流情況，在投影儀上隨機(jī)出示詞條。學(xué)生真實(shí)地呈現(xiàn)了文章中需要我們教學(xué)的詞語。例如：難讀的字音“地質(zhì)勘探隊(duì)員”；難以理解的“雨痕”、“波痕”等等。這位老師讓我們可以明顯地感受到她的生本意識，整個詞語教學(xué)源自學(xué)生，而且讓我們準(zhǔn)確地了解了孩子的最近發(fā)展區(qū)，這就是我們展開教學(xué)的起點(diǎn)。詞語教學(xué)亦是如此。
思考二：設(shè)置情境，想象畫面
蘇霍姆林斯基曾說：“要讓詞深入到兒童的精神生活里去”。在詞語教學(xué)中，讓學(xué)生通過想象來讀詞語，讓詞語和學(xué)生們的精神世界聯(lián)系起來。這樣，詞語才不會被忘記，才容易被提取，被運(yùn)用。在《兩只鳥蛋》一課中“焦急不安”是重點(diǎn)詞語，孩子們要真正從內(nèi)心去體會鳥媽媽的焦急不安是比較難的。一位老師是這樣處理的：讓孩子們想象鳥媽媽回家不見了它的寶貝——兩只鳥蛋，會做些什么，說些什么？有孩子說：鳥媽媽會扇著翅膀到處尋找自己的寶貝，它會邊飛邊喊自己寶貝的名字；有孩子說：鳥媽媽會用向自己周圍的鄰居打聽自己孩子的下落，沒有消息時鳥媽媽是多么的焦急難過啊；還有孩子說：鳥媽媽會一邊飛一邊傷心地喊：“孩子！孩子！我的孩子！你在哪里？誰抱走了我的孩子，快還給我！”一句句富有感染力的語言讓孩子們感受到了鳥媽媽的“焦急不安”，連老師也不禁皺起眉頭替鳥媽媽焦急起來。孩子們通過自己的親身體驗(yàn)，感受到什么叫做焦急不安。孩子們在課堂上盡情地想，入境地讀，既讀出了詞語的內(nèi)涵又讀出了自己的情感。這時候，從他們口中讀出的詞語不再是一個個冰冷的文字，而是一幅幅生動形象的畫面了。
一位老師在教學(xué)一下年級《識字一》“春回大地、萬物復(fù)蘇、柳綠花紅、鶯歌燕舞、冰雪融化、泉水丁冬、百花齊放、百鳥爭鳴”時，是這樣設(shè)計(jì)的：
師：請同學(xué)自己讀讀這組詞語。（學(xué)生讀詞語）
師：好，現(xiàn)在請一個同學(xué)來讀。（正音后鼻音的生字：鶯、冰、丁、爭、鳴）
師：同學(xué)們，咱們中國的語言，很美很美，有時候，一個詞語就是一幅畫。請你再去讀讀其中的一些你最有感覺的詞語，你的腦子里會出現(xiàn)怎么樣的畫面來呢？（學(xué)生再讀詞語。）
師：好，現(xiàn)在誰來說說，讀著哪個詞語，你腦子里出現(xiàn)了怎么樣的畫面？
生：讀著“柳綠花紅”，我好像看到了春天到了，公園里的柳樹發(fā)芽了，芽綠綠的，小小的，桃花也開了，紅紅的一片。
師：真美！來，現(xiàn)在你再來讀讀這個詞語，把你的感覺讀出來。
生：柳綠花紅。
生：我讀著“百鳥爭鳴”這個詞語，仿佛看到了很多鳥在樹林里飛行，耳邊傳來不少鳥的叫聲。
生：我讀著“泉水丁冬”這個詞語，仿佛來到了一條小溪邊，看著泉水向前流，聽著小溪唱著好聽的歌，我忍不住伸手去摸摸它。
師：你一定是想起了自己在溪邊的情景吧！多美的感覺啊，你把這樣的感覺融進(jìn)去，讀讀這個詞語，一定會更美。（生讀詞語）
師：讀著其它的詞語，你的腦子里一定會出現(xiàn)不同的畫面。請把最有感覺的這個詞語讀給大家聽聽。
看這個教學(xué)案例的時候，我不禁被孩子們的回答所感染。我想，這些孩子正因?yàn)榻?jīng)常讀詞語聯(lián)想畫面，才會有今天這樣的表現(xiàn)。有一天，當(dāng)他們來到“柳樹發(fā)芽了，芽綠綠的，小小的，桃花也開了，紅紅的一片”這樣的地方時，他們一定會想起“柳綠花紅”這個詞語吧！
可見，在語言環(huán)境下理解詞語，在情境創(chuàng)設(shè)中理解詞語，在聯(lián)想畫面中理解詞語，會讓學(xué)生體會到詞語背后蘊(yùn)藏的心情、情境、畫面，真正理解詞語的內(nèi)涵，終生難忘。
思考三：整合信息，聯(lián)系呼應(yīng)
1、詞語與詞語的聯(lián)系
每一篇課文的詞語與詞語之間往往存在著千絲萬縷的關(guān)系，細(xì)細(xì)剝開，會發(fā)現(xiàn)詞語的理解竟是這樣簡單，詞語之間的聯(lián)系竟是那樣密切?！蹲畲蟮摹皶薄芬徽n中，學(xué)生交流難讀的詞語，交流“煤炭”、“鐵礦”這兩個詞語時，老師用實(shí)物投影出示這兩個詞語，指導(dǎo)讀準(zhǔn)，并引導(dǎo)說：煤炭、鐵礦都是祖國的——。生：寶藏。師：寶藏的 藏是一個多音字，在這里讀zàng，一起讀一讀。（生齊讀）師：課文中尋找寶藏的叔叔就是“地質(zhì)勘探隊(duì)員”。指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)“地質(zhì)勘探隊(duì)員”。老師在研讀課文的時候，發(fā)現(xiàn)了詞語與詞語間的聯(lián)系，利用這種聯(lián)系，不露痕跡地設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自然而然地理解了“煤炭”、“鐵礦”、“寶藏”、“地質(zhì)勘探隊(duì)員”這些平時學(xué)生很少接觸到的詞語。
2、詞語與內(nèi)容的聯(lián)系
某老師在執(zhí)教《盤古開天地》，在初讀時把詞語分成三組進(jìn)行出示，“混沌 血液 輕而清 重而濁”、“漸漸 緩緩 逐漸 慢慢”、“掄起 猛劈 頂著 蹬著”，先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。再在細(xì)讀這些詞語所在的相關(guān)段落后，進(jìn)一步理解了這些詞的意思，并進(jìn)行了朗讀指導(dǎo)。最后讓學(xué)生讀段落想畫面，借助上面的三組詞語，自己講講盤古開天辟地的故事。這位老師的詞語教學(xué)充分體現(xiàn)了詞語教學(xué)的有效性。因此，詞語教學(xué)不是一個單獨(dú)的板塊，而是貫穿整個閱讀教學(xué)。是啊，詞語是一顆顆散落的珍珠，讓我們的孩子用一根“線”將這些散落的珍珠串成一條美麗的項(xiàng)鏈吧。
思考四：結(jié)合文本，語言訓(xùn)練
語言是民族的根，小學(xué)語文的基本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字這個工具的能力。在低年級語文教學(xué)中，扎扎實(shí)實(shí)的語言訓(xùn)練更是不可缺少的組成部分。如何在詞語教學(xué)中落實(shí)適度的語言訓(xùn)練呢？有位老師的設(shè)計(jì)給了我很大的啟示?！蹲畲蟮摹皶薄芬徽n中，學(xué)生交流難讀的詞語，交流“腳印”、“雨痕”時，老師引導(dǎo)說：你能用課文中的句子說說什么是雨痕？什么是波痕嗎？生讀文中句子：這是雨點(diǎn)留下的腳印，叫雨痕；這是波紋的足跡，叫波痕。師：是啊，雨痕就是——生：雨點(diǎn)留下的腳印。師：波痕就是——生：波紋的足跡。師請學(xué)生完整地說一說：雨痕就是雨點(diǎn)留下的腳印。波痕就是波紋的足跡。師：祖國的語言課真有意思，表達(dá)同樣一個意思，我們可以用不同的句式來表達(dá)。多么無痕的設(shè)計(jì)，從學(xué)生中來，在老師的引導(dǎo)下，結(jié)合文本，使學(xué)生理解了詞語，同時又不動聲色地進(jìn)行了語言訓(xùn)練，真是一箭雙雕啊。只要我們善于發(fā)現(xiàn)，善于思考，一定能在詞語中找到合適的訓(xùn)練點(diǎn)，使學(xué)生大有收獲。
一個詞語就是一幅畫，一個詞語就是一首詩，一個詞語就能引發(fā)一段美妙的想象，為此，我們讓學(xué)生在會讀的基礎(chǔ)上，更要讓學(xué)生讀出詞的畫面、詞的意蘊(yùn)。讓一個個干癟枯燥的文字，變成一個個形象鮮活的生命符號，他們將無痕地植入學(xué)生內(nèi)心的深處，難以忘懷。詞語中蘊(yùn)藏著訓(xùn)練，詞語中蘊(yùn)藏著對話，詞語中蘊(yùn)藏著一個個故事，讓我們用智慧使詞語教學(xué)就不再是一個萬物凋零的“冰寒地帶”，而是一片“春花爛漫”的精神沃土，一朵朵詞語的小花在這里在絢麗地綻放著，散發(fā)著淡淡的香氣。