學前兒童素質(zhì)教育實施中對自然主義教育的僭越與回歸

一、素質(zhì)教育與自然主義教育的內(nèi)涵

（一）素質(zhì)教育

    20世紀90年代，針對應(yīng)試教育出現(xiàn)的問題，在社會各界的呼喚中“素質(zhì)教育”應(yīng)運而生。1999年6月，中共中央辦公廳頒發(fā)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，提出“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針”,以正式文件形式確認素質(zhì)教育的地位。此后，素質(zhì)教育成為教育改革的熱點不斷推進，但整體情況并不理想?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》仍然認為我國目前“素質(zhì)教育推進困難”。

    何為素質(zhì)教育？素質(zhì)教育是著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育[1]。分析相關(guān)文件和文獻，素質(zhì)教育的內(nèi)涵應(yīng)具備三個特點：堅持以受教育者為本，遵循兒童身心發(fā)展的水平和特點；面向全體兒童，實現(xiàn)每個受教育者最大可能的發(fā)展；實現(xiàn)受教育者身心全面和諧發(fā)展，達成幸福生活的目標。

（二）自然主義教育的內(nèi)涵

    中西方都有自己的自然主義教育思想，西方的柏拉圖、盧梭、夸美紐斯、杜威，我國的老子、莊子、王守仁、龔自珍、蔡元培、陳鶴琴，他們在不同時期對自然主義教育有著不同的認識和主張。綜合來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義：大自然、人的天性和本能、社會文化和歷史的自然，并認為兒童天性與生俱來，教育要依從兒童的天性，大自然和文化自然是兒童成長的環(huán)境。自然主義教育的內(nèi)涵主要包括：自然主義教育是適應(yīng)兒童天性的教育；自然主義教育是兒童全面和諧發(fā)展的教育；自然主義教育是適宜兒童個性的教育；自然主義教育是適應(yīng)大自然和文化自然的教育。

    從素質(zhì)教育和自然主義教育的內(nèi)涵，我們可以看出兩者有著內(nèi)在的一致性，實施素質(zhì)教育必然要堅持自然主義教育思想，但在學前素質(zhì)教育實踐中存在著對自然主義的僭越現(xiàn)象，其實質(zhì)也是對素質(zhì)教育自身的背離和僭越。

二、學前兒童素質(zhì)教育實施中對自然主義教育的僭越

（一）重智、知、技，忽視兒童的全面和諧發(fā)展

    素質(zhì)教育提出后，兒童教育取得了一定的進展，但在社會競爭壓力加劇，特別是在市場經(jīng)濟利益的驅(qū)動下，一些唯利是圖的商人和逐利的“專家”經(jīng)常打著“素質(zhì)教育”的大旗對素質(zhì)教育進行“異化”，把素質(zhì)教育看做“智力潛能的無限開發(fā)”、“技能、特長的培訓(xùn)”、和“知識的增進”，不斷鼓吹“識字神童”和智力超?！疤觳派倌辍?。使素質(zhì)教育不斷被“物化”和“異化”，在兒童教育中“見物不見人”、“見人不見天”，兒童教育呈現(xiàn)出“無人化”和“無兒童化”的現(xiàn)象。學前教育只注重兒童智能開發(fā)，忽視了非智力因素的培養(yǎng)；只注重兒童知識的灌輸和技能的訓(xùn)練，忽視了道德、情感和意志的培育；課程以學科為中心，忽視兒童的完整性?！霸谶@種異化了的教育的作用下，兒童整體地被異化了，他們被迫離開自己的童年而進入一個異化了的教育體系。[2]”學前教育本應(yīng)促進兒童的全面和諧發(fā)展，現(xiàn)今確阻礙了兒童的自然健康成長；幼兒園本應(yīng)是兒童快樂成長的花園，現(xiàn)今反而成為壓抑兒童天性的“心靈屠宰場”?！敖逃淖罡臼姑€在于培養(yǎng)人，……讓兒童與生俱來的生命潛能充分展現(xiàn)”[3]，兒童的全面和諧發(fā)展始終是學前教育的根本目的和核心任務(wù)。

（二）實施超前教育，違背兒童的天性

    有些人認為素質(zhì)教育就是盡可能早的進行教育，以便能夠早出人才、快出人才。加之，我國獨生子女數(shù)量的增加和社會競爭的加劇，使得兒童課業(yè)負擔和學習的壓力有增無減，“不要輸在起跑線上”更成為全民熟知的兒童教育“指導(dǎo)思想”，超前教育現(xiàn)象層出不窮，家長恨不得孩子一夜成才、成名，使得兒童還沒享受到成長的樂趣時已體驗到了生活的艱辛。同時，各級教育的內(nèi)容不斷下移，學前教育內(nèi)容不斷抽象化、知識化，幼兒園成為了小學的“預(yù)科”，甚至已經(jīng)“小學化”。超前教育壓抑兒童活潑的天性，毀壞了教育的根基。殊不知自然“遵循適當?shù)臅r機[4]”，并“不跳躍，而是循序前進”，“并不匆忙，而是緩慢地前進 [5]”。國務(wù)院在《關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》指出要“堅持科學保教，促進幼兒身心健康發(fā)展。防止和糾正幼兒園教育‘小學化’傾向。”教育部《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現(xiàn)象的通知》提出“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，糾正“小學化”教育內(nèi)容和方式”，“創(chuàng)設(shè)適宜幼兒發(fā)展的良好條件，整治“小學化”教育環(huán)境”等要求。

     現(xiàn)代科學的兒童觀和兒童教育觀是以尊重兒童天性為前提的，只有承認、尊重和珍視兒童期的獨特性和重要價值，才能更加有效地促進兒童成長。兒童期的不成熟是兒童可塑性和發(fā)展可能性的依據(jù)，不僅不是教育的浪費，而是兒童教育的最大保障，因此我們應(yīng)保護人一生唯一的兒童期，盡可能延長兒童期。“在童年時期犧牲一些時間，到長大的時候會加倍地收回來的。[6]”“你開頭什么都不教，結(jié)果反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡。[7]” 兒童教育“最要緊的是特別當心不要讓兒童在還不能熱愛學習的時候就厭惡學習，以至在兒童時代過去以后，還對初次嘗過苦艾心有余悸。[8]” 

（三）追求教育的一致性，扼殺兒童的個性

    素質(zhì)教育目的要促進人的全面發(fā)展，有些人便認為全面發(fā)展就是什么都要學，所有的兒童要學習所有的課程；表現(xiàn)在學前教育上就是忽視兒童的個別差異和特點，所有兒童要實現(xiàn)共同的目標，學習相同的課程，采用集體教學和統(tǒng)一管理，運用相同的教育方法和手段。過渡追求教育的一致性，扼殺了兒童的個性和自我發(fā)展的動力，兒童“失卻了表達自己內(nèi)心世界的機會，……他們應(yīng)有的自主性、獨立性，他們的人格被肆意踐踏。[9]” 殊不知越是尊重個體差異，個性越是充分發(fā)展，人的全面和諧發(fā)展才能夠?qū)崿F(xiàn)，社會才能和諧充滿生機?！毒V要》提出要“關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展”。因為“每個孩子都有他特有的才能。這種才能以某種好的方式激發(fā)出來以后，就會變成孩子抵抗墮落一面的抵抗力。發(fā)展孩子的特殊才能，有助于發(fā)展和提高人的各種能力和才能。[10]” 

（四）注重成人的主導(dǎo)和管控，無視兒童的主動性和創(chuàng)造性

    我國的家長“望子成龍、望女成鳳”，秉承“養(yǎng)不教父之過，教不嚴師之惰”的教育情懷，認為教育是萬能的，把兒童的發(fā)展全部寄寓自己和學校教師身上，把教和管作為實施素質(zhì)教育的“萬能鑰匙”。兒童生活的全部“就是被成人教、教、教……，而這種教實際上就是‘填鴨’、控制、訓(xùn)練、教訓(xùn)甚至訓(xùn)斥，兒童教育幾乎使兒童沒有喘息的機會[11]” ，兒童成為被動接受知識的“容器”和任人擺弄的“木偶”，發(fā)展的主動性被無情的壓制，其創(chuàng)造性也被無情的毀滅，“聽話”成為其發(fā)展優(yōu)秀的“標簽”和評價，其結(jié)果是培養(yǎng)出“奴性”的兒童，沒有了童年游戲、探索和創(chuàng)造的樂趣，也敗壞了其終身發(fā)展的動力和基礎(chǔ)。

    “實施素質(zhì)教育是對‘應(yīng)試教育’的糾正，更是對教育本質(zhì)功能的回歸[12]”，即對兒童天性的回歸，是對自然主義教育思想的回歸。

三、學前兒童素質(zhì)教育實施中對自然主義教育的回歸

（一）適應(yīng)兒童的天性，樹立科學的質(zhì)量觀

    《規(guī)劃綱要》提出要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。樹立科學的教育質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。”黨的十八大報告提出要“辦好的學前教育”，好的學前教育實質(zhì)內(nèi)涵也是有質(zhì)量、高質(zhì)量的學前教育。而學前教育的質(zhì)量意味著“學前教育的設(shè)施和材料適合學前兒童的身心發(fā)展水平和學習特點”，也意味著“幼兒園課程應(yīng)該適宜于學前兒童的發(fā)展特點和水平，適宜于學前兒童的生活，適宜于特定的文化”[13]。兒童的天性自然，是兒童成長的內(nèi)在力量；不以兒童天性為依據(jù)，必然造成學前教育的阻力和浪費。實施學前兒童素質(zhì)教育，就是要以兒童為中心樹立科學的質(zhì)量觀，“讓兒童的天性實現(xiàn)自己的使命[14 ]”，為兒童提供科學的保育和教育；就是要遵循兒童身心發(fā)展的水平和個性差異，創(chuàng)設(shè)良好的條件，為兒童提供適宜的保育和教育；就要順應(yīng)兒童的特點，為兒童提供游戲化、生活化的保育和教育，促進兒童健康快樂的成長。學前兒童素質(zhì)教育最為重要的不是“不要輸在起跑線上”，而是不要“傷在起跑線”上。

（二）回歸兒童生活和游戲的世界，促進學前兒童全面健康發(fā)展

    兒童生活是兒童生命展開和身心發(fā)展的源泉，也是兒童天性成長和展現(xiàn)的根基。脫離兒童生活的兒童教育，也就沒有了兒童，更談不上教育了。兒童的生活不同于成人的生活，它是兒童自己的生活，是由于兒童的、經(jīng)由兒童、為著兒童的生活，是基于兒童天性和經(jīng)驗的生活，是游戲化的生活。游戲是兒童生活的基本方式，是幼兒園教育的基本形式，是幼兒的天性，是幼兒成長的靈魂。在游戲中，學前兒童的“自我與外部世界、現(xiàn)實與夢想、有生命的與無生命的、過去和現(xiàn)在以及未來可以水乳交融渾然一體。[15]”沒有游戲，就沒有兒童的童年，也就失去了童年的意義和價值，也就沒有兒童的全面健康成長，也就不再是素質(zhì)教育。

    《幼兒園工作規(guī)程》提出“游戲是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式”。《綱要》指出，幼兒園應(yīng)“以游戲為基本活動”、“教育活動內(nèi)容的組織應(yīng)充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律……寓教育于生活、游戲之中。”因此，學前兒童素質(zhì)教育的實施應(yīng)從兒童的天性出發(fā)，立足于兒童的生活，使幼兒園的生活與兒童在幼兒園外所從事的活動相類似，精選、組織兒童社會活動融入課程，使教育生活化、游戲化；實行開放教育，擴展兒童的生活空間，使兒童總能“不停地進入生活，不停地變成一個人。[16]”

（三）提升幼兒園教師的專業(yè)化水平，提升教育教學質(zhì)量

    素質(zhì)教育和自然主義教育提倡順應(yīng)兒童天性，以兒童為中心，并未降低對幼兒園教師的要求，更沒有貶低教師的價值和作用，而是對教師提出了更高要求和更大挑戰(zhàn)。正如杜威認為“這種對兒童期和青年期的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。[17]”要做到順應(yīng)兒童的天性，教師就要持有一顆對兒童敬畏的心靈，全身心投入去觀察、和研究兒童以了解和理解兒童，以極大的教育智慧去設(shè)計教學方案以適宜兒童的天性，滿足兒童發(fā)展的需要?！稕Q定》也指出“建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，是全面推進素質(zhì)教育的基本保證”。學前兒童素質(zhì)教育的實施，關(guān)鍵就在于建設(shè)一支高素質(zhì)的師資隊伍。沒有幼兒園教師整體素質(zhì)的提升，就不可能實施學前兒童素質(zhì)教育，也就沒有幼兒的全面、和諧、健康成長 。

    高素質(zhì)的幼兒園師資隊伍必然是專業(yè)化水平高、業(yè)務(wù)能力強的師資隊伍，也必然是以兒童為本、遵循兒童天性實施教育的師資隊伍。為提升幼兒園教師專業(yè)化水平和實施素質(zhì)教育的能力，2010年以來教育部頒發(fā)了一系列“標準”：《幼兒園教職工配備標準（暫行）》、《幼兒教師教育課程標準（試行）》、《幼兒教師資格考試標準（試行）》、《幼兒教師專業(yè)標準（試行）》等，全方位的對幼兒園師資進行了規(guī)范和標準化。同時，提升幼兒園教師的專業(yè)化水平，進行幼兒園教師隊伍建設(shè)涉及多個方面，是一項系統(tǒng)工程。需要全社會會關(guān)心和關(guān)注幼兒園教師，為他們提供良好的待遇和工作環(huán)境，提升其社會地位，是他們能夠健康快樂、有尊嚴的生活。否則，學前教育很難吸引和留住高素質(zhì)的人才，幼兒園師資專業(yè)化水平和綜合素質(zhì)的提升只能成為一個美好卻難以實現(xiàn)的“夢想”。

（四）創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，為兒童天性發(fā)展提供適宜的條件

    天性的發(fā)展需要有適宜的環(huán)境和土壤，否則天性就只能永遠成為一種“可能性”，而無法實現(xiàn)。因為，天性只是兒童的潛能，有適宜的土壤，就可以向好的方面充分發(fā)展；反之，在不適宜的土壤里，就會向惡的方向而發(fā)展。杜威非常重視環(huán)境對兒童成長的意義，提出要優(yōu)化、精選兒童的生活進入兒童的課程；蒙臺梭利把“有準備的環(huán)境”作為自己教育的特色；瑞吉歐教育把環(huán)境當成“第三位教師”?！毒V要》也指出“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！薄坝變簣@集體教學活動實現(xiàn)自然、良好互動，就要創(chuàng)設(shè)一個幼兒“想?yún)⑴c、敢參與、能參與、有機會參與”的環(huán)境?！杯h(huán)境成為塑造兒童、實現(xiàn)兒童天性發(fā)展的必由之路，成為教育對天性產(chǎn)生影響的唯一可能。因此，幼兒園教師要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富、適宜的環(huán)境，為兒童天性發(fā)展提供適宜的條件。

（五）家、園、社會共育，全面實施素質(zhì)教育

    學前兒童素質(zhì)教育的實施，不是幼兒園能單獨實現(xiàn)的，需要動員全社會的力量。《決定》指出全面推進素質(zhì)教育“學校、家庭和社會要互相溝通、積極配合，共同開創(chuàng)素質(zhì)教育工作的新局面?！薄毒V要》也指出“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”

    家庭是兒童最早接觸、生活時間最長、影響最大的教育環(huán)境，自然主義教育者把兒童的家庭生活看做實施教育的最佳途徑。學校是社會的縮影，社會生活影響幼兒園教育的方方面面。幼兒園生活與兒童家庭生活、社會生活的一致，是實施學前兒童素質(zhì)教育必不可少的條件。

    總之，素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，需要幼兒園、家庭、社會的廣泛參與和配合。實施學前兒童素質(zhì)教育，是社會各界共同的責任，要調(diào)動全社會的力量，幼兒園、家庭、社會共同努力形成實施素質(zhì)教育的合力，政府更要為素質(zhì)教育創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境和制度保障，促進素質(zhì)教育的有效推進和實施。

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