從“牽牛要牽牛鼻子”想到“文本解讀”

    近期筆者聽了福建省龍巖市特級(jí)教師陳燕玲名師工作室成員的兩節(jié)經(jīng)典閱讀公開課，一節(jié)是《阿長與〈三海經(jīng)〉》（人教版），一節(jié)是《我的叔叔于勒》（人教版），我被授課教師“牽牛鼻子”的文本解讀深深吸引。前者緊緊圍繞“有意思”（有意思的題目、有意思的故事、有意思的人物）牽引學(xué)生解讀文本，體會(huì)情感；后者緊扣“兩封信”牽引學(xué)生賞析人物，揭示主題，讓人耳目一新。

    “牽牛要牽牛鼻子”，就是解讀文本要善于抓住重要問題，避免面面俱到，從文本表層滑過。 一個(gè)題眼，一個(gè)情感點(diǎn)，喚起求知欲；一個(gè)細(xì)節(jié)，一個(gè)主問題，貫穿前與后；一個(gè)句子，一個(gè)關(guān)鍵詞，激起千層浪。妙解題眼，捕捉要穴，巧設(shè)主問題，讓文本解讀異放光彩。

一、“文本解讀”現(xiàn)狀  

    1.求“全”。有些課，尤其是一些公開課，教者解讀文本唯恐遺漏，面面俱到。整堂課看似教師講全講透，實(shí)則學(xué)生似懂非懂。精彩課件，感人視頻，現(xiàn)場表演……學(xué)生眼花繚亂，課堂成了教師的表演場?；ㄉ诘男问睫D(zhuǎn)移了學(xué)生對(duì)文本的興趣，他們在課堂上沒時(shí)間關(guān)注文本內(nèi)容，沒時(shí)間去感受語言文字的魅力，也沒時(shí)間感悟作者的情感。

    2.求“穩(wěn)”。不少老師在解讀文本時(shí)還存在應(yīng)試教育思維，不敢越雷池半步，將參考書對(duì)文本的解讀奉為“圣旨”，并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)文本理解程度的唯一標(biāo)度。 “教參是鴉片”（葉圣陶），依賴教參會(huì)產(chǎn)生思維的惰性，對(duì)文本缺乏獨(dú)立有深度的思考？照本宣科極大地扼制學(xué)生的創(chuàng)新思維，失去挖掘文本魅力的樂趣。

 3.求“新”。求“新”，是今天許多語文老師文本解讀的“至愛”。特別是公開課，如果沒有“新”，似乎很難在眾多選手中出類拔萃。教師為了出“新”，總想在文本中挖掘出自己與眾不同的解讀，把自我因素放大了，心中沒有編者，沒有作者，也沒有學(xué)生，教學(xué)也沒有了目標(biāo)。文本解讀成了無源之水，無本之木。

二、“文本解讀”策略

（一） 解讀什么？

    《語文課程課標(biāo)》:閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。這里是要說明，閱讀教學(xué)與文本解讀存在著密不可分的關(guān)系，文本解讀是閱讀的一種高級(jí)方式，是多方參與的教學(xué)過程。

    1.編者編排意圖。“我們要用文本教什么”這是語文教師拿到教材文本，在進(jìn)行解讀時(shí)首先要發(fā)出的提問。答案在哪里？一定在單元目標(biāo)要求中。教師要細(xì)讀單元“導(dǎo)讀”，理解編者的意圖。圍繞單元“導(dǎo)讀”搞清楚一個(gè)單元的課文，內(nèi)容主題、語言表達(dá)和情感體驗(yàn)上有什么特點(diǎn)，有什么異同。結(jié)合課后“練習(xí)與思考”，弄清每篇文章在實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)中起什么作用，完成什么目標(biāo)，攻破什么重點(diǎn)，解決什么難點(diǎn)。

    2.作者寫作意圖。葉圣陶《語文教學(xué)二十韻》中指出：“一字未宜忽，語語悟其神?！币馑际俏谋窘庾x應(yīng)該領(lǐng)悟作者的真實(shí)意圖，每個(gè)字都不應(yīng)該忽略，每句話都要認(rèn)真領(lǐng)悟其含義，就是要與作者一起思考，把握住作者的寫作的本意。教師只有尊重文本語言，正確解讀文本原意，才能進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，才能吃透文里文外的精彩，才能引導(dǎo)學(xué)生“體味、體驗(yàn)”文中情味或情感，去尋找文本語言所蘊(yùn)含的魅力。所以對(duì)文本的解讀，一定是由文本所包含的意蘊(yùn)生成，而不是胡思亂想、胡言亂語。

（二）怎么解讀？

    “一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”， 文本解讀仁者見仁，智者見智。但不管怎么解讀，它仍是“哈姆雷特”，因此文本解讀必須遵循編者意圖，植根于文本?；诖?，筆者以為文本解讀可采用“牽牛鼻子”方法牽引學(xué)生化繁為簡，用聚焦的視角去領(lǐng)略文本的風(fēng)采，享受文本隱藏的樂趣。

    1.妙解文題。文題，即課文的眼睛，具有高度的指向性，或介紹了文章的主人公，或體現(xiàn)了事件發(fā)生的時(shí)間地點(diǎn)，或表明了文章的中心……是課文學(xué)習(xí)的一個(gè)突破口。因此，從解讀課題入手研讀文本，可收到綱舉目張、提綱挈領(lǐng)之功效。

    如教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》，聚焦課題引發(fā)學(xué)生思考：“阿長是誰，一個(gè)怎樣的人？《山海經(jīng)》是什么？它們有什么聯(lián)系？一人一書，引出文章內(nèi)容 ，“我”與阿長的有“趣”往事；“我”對(duì)不知姓名的阿長情感變化，目不識(shí)丁的阿長艱難買得《山海經(jīng)》，表達(dá)了作者對(duì)阿長的懷念與敬佩之情，以及對(duì)弱勢人群的深切關(guān)注與同情。

    2.捕捉要穴?！耙ā保慈梭w重要的穴位，這里指能夠直擊文章中心的重要字詞或重要細(xì)節(jié)。文本解讀時(shí)，有意識(shí)地“牽起”那些標(biāo)志性的語句或某處扣人心弦的細(xì)微情節(jié)，那就能引導(dǎo)學(xué)生快捷地“牽起”整頭“牛”，達(dá)到事半功倍的效果。

    如品讀《我的叔叔于勒》第二封信，抓住“要穴”咬文嚼字?！百I賣很好”，還有時(shí)間動(dòng)身到南美去作長期旅行？ “也許好幾年不給你寫信”，旅行就不能寫信嗎？ “我發(fā)了財(cái)就會(huì)回哈佛爾的，我希望為期不遠(yuǎn)”，“發(fā)了財(cái)”“為期不遠(yuǎn)”暗示什么？“這封信成了我們家里的福音書”，難道一個(gè)公務(wù)員連一封“破產(chǎn)通知書”都讀不明白嗎？如此解讀，主人公形象躍然紙上，文章主旨欲呼而出。

    3.巧設(shè)主問題?！爸鲉栴}”，即貫穿教學(xué)過程的前與后，對(duì)展開課堂教學(xué)具有凝聚力和支撐力的核心問題。教學(xué)中的主問題能有效簡化教學(xué)頭緒，使教學(xué)內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，讓學(xué)生快速找到與文本對(duì)話的“關(guān)鍵點(diǎn)”，直奔文章中心。

    如教學(xué)《羚羊木雕》可以設(shè)置這樣的三個(gè)主問題：

（1）.我送萬芳木雕，有錯(cuò)嗎？

（2）.爸媽逼“我”要回木雕，有錯(cuò)嗎？

（3）.“我”跟萬芳要回木雕，有錯(cuò)嗎？

    圍繞三個(gè)主問題引導(dǎo)學(xué)生回歸文本圈點(diǎn)批注，品讀人物對(duì)話，讀出人物糾結(jié)的情感。在重重矛盾沖突下緊扣“有錯(cuò)嗎”討論交流，還原作者寫作的本意：寫出人物之間的關(guān)系和矛盾以及他們的矛盾心理！爭取做到每個(gè)人的行為和語言站在自己的角度上似乎都是和合理的，以及成長路上如何對(duì)待“傷心事”。

    “牽牛要牽牛鼻子”，就是文本解讀時(shí)要抓準(zhǔn)切入點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，以簡化繁，以表及里，牽引學(xué)生深入解讀文本。