走向交往實踐的主體性教育

摘要：近二十年來，我國主體性教育理論研究經(jīng)歷了教育過程中主客體關系的討論、“教育與人”的關系的討論以及主體性教育理論的系統(tǒng)構建等幾個發(fā)展階段，逐漸成為我國教育理論研究和教育實踐改革的一個熱點問題。本文以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說為指導，以馬克思主義的交往實踐觀為理論基礎，主要探討了交往實踐的教育學意義、走向交往實踐的主體性教育的基本理念和過程。

關鍵詞：主體性；主體間性；交往實踐；“主體—客體—主體”；主體性教育

關于教師和學生在教育中的地位及其關系，是近代和現(xiàn)代教育史上爭論激烈的問題，曾經(jīng)主要有兩種截然不同的觀點：“教師中心論”和“學生中心論”。 以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，強調(diào)教師在教育過程中的絕對支配地位，從而主張學生是教育的對象而無視其主體地位。而以盧梭、杜威等人為代表的“學生中心論”，是在批判傳統(tǒng)教育理論的過程中，針對“教師中心論”而提出的。它認為學生的發(fā)展是一種主動過程，教師的作用只在于引導學生的學習興趣，以滿足學生的需要。但是，這兩種觀點不能辯證地看待學生與教師在教育過程中的地位，對教師與學生關系的認識采取了二元對立的思維方式，根本否認教育過程中教師與學生平等的交往關系，把教育視為一種控制過程。因此，這兩種觀點不僅扭曲了作為教師的一方，也扭曲了作為學生的一方。目前，這兩種極端觀點已不多見。近年來我國教育理論界對此開展了深人的研究，提出了許多有益的見解。主要有以下幾種觀點:

一、教師主導，學生主體論

曾成為我國教育理論和實踐中流行的一種觀點。這種觀點將屬于兩個不同范疇的概念“主體”和“主導”放在一起，是違反邏輯規(guī)律的。但它明確地承認學生在教育過程中的主體地位，顯然，與“教師中心論”及“學生中心論”相比有重大進步。但是，“主導－主體論”雖然強調(diào)學生不是客體，卻仍固守著“教育是教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會所需要的人的活動”這一傳統(tǒng)觀點。教育者仍然居于教育過程的主導地位，不同之處是，教育者不再把受教育者當作“物”，而是當作“人”來看待。學生是被教師當作主體來看待的，其主體地位是教師賦予的，是“虛擬”存在的，主體性是要教師來培養(yǎng)的。所以，這種觀點難脫自相矛盾之嫌。在確立教師在教育過程中的主導地位并發(fā)揮主導作用的時候，學生“主體”地位實際是被教師主導的，因此，學生的主體地位難以真正體現(xiàn)。

二、雙主體論

這種觀點根據(jù)“人的主客體雙重性”認為:‘在教育過程中同時存在兩個主體，即教的主體—教師和學的主體—學生。教學的主體具有雙重性，即教師是教的主體，又是學生學的客體;學生既是學的主體，又是教師教的客體。雙主體論又有兩種主要的變式:一是輪流主體論，即在教育過程中，有時教師是主體，有時學生是主體，二者輪流“執(zhí)政”，交互作用。這種變式實質(zhì)上就是互為主客體論，即當教師為主體時，學生便是客體;而當學生是主體時，教師便為客體。難看出，這種論點把教和學割裂為兩種過程或活動。把教師和學生置于兩種過程中來確立其主客體地位。顯然，這是不科學的。首先，教和學是構成教育過程的兩個活動因素，教是學的先導，學是教的延伸，二者統(tǒng)一于教育過程，其本質(zhì)是統(tǒng)一的、既不能撇開‘學’論‘教’，也不能撇開‘教’而論“學:教和學是一個過程的兩個側(cè)面，但不是兩個過程。其次在教的過程中，教師是主體，學生是客體，對此似乎人們毫無異義;然而在“學’的過程教師是學生“學’的客體，無論在理論上還是在實踐上都是不能成立的。學生學習是以提高自己的身心素質(zhì)為目的，其實踐對象是自己的身心素質(zhì)，教師和教學內(nèi)容只是其活動的手段，另外，學生的學習和一般意義上的學習是有本質(zhì)區(qū)別的，即學生的學是在教師主導下的學，和教有不可分割的千絲萬縷的聯(lián)系，離開了教就不是教育過程的學。所以說，在教學過程“學’的活動中，學生也不是單純的“主體”，仍然置于教師的作用之下。

三、教學三體論。

這種觀點認為，在教育過程中存在著教育者、受教育者和環(huán)境三者之間的關系。教育者和受教育者是互相依存的兩個認識主體。師生都是活生生的人，對認識對象、認識來源來說，都是絕對的認識主體，但兩者之間的主體性是相對的。對教師這個認識主體來說，學生成了他認識、研究、服務的客體，對學生這個認識主體來說，教師又成了他認識和學習的客體，成為他成長和發(fā)展的外部影響條件。這種論點也有明顯的不妥之處。首先教師和學生都有主體性，但不能等量齊觀。教師總是在有目的地教青學生，而學生雖然也制約著教師的教育活動，但從來都不是有目的、有計劃的。其次，把教育影響作為教師與學生共同的實踐認識對象，同等對待，這也是不成立的。

進入21世紀以來，關于教育過程中主客體關系的討論已不是那么激烈，人們開始進入主體性教育理論的系統(tǒng)構建。對于“主體性教育是什么”我們認為就是一種以培養(yǎng)和發(fā)展學生的主體性品質(zhì)為目標的社會實踐活動。我們可以用下圖來表示教育過程中主客體關系。

 建立在交往實踐觀基礎上的主體性教育，既為確立學生在教育活動中的主體地位和培養(yǎng)學生的主體性品質(zhì)提供了堅實的理論基礎，同時也賦予了主體性教育更為科學、豐富的內(nèi)涵。在交往實踐觀看來，在教育主體之間的交往實踐關系中，既包含了主體和客體之間的對象性關系，也包含了主體與主體之間的交往關系，是“主體—客體”與“主體—主體”雙重關系的辯證統(tǒng)一。任何一個教育主體和客體之間發(fā)生的對象化活動，都是教育交往實踐活動“主體—客體—主體”結構的一個部分和環(huán)節(jié)，是內(nèi)含于教育交往實踐活動中的。這樣，就把傳統(tǒng)的單一教育主體觀轉(zhuǎn)變成了交往實踐的多極教育主體觀，主體性和主體性教育的內(nèi)涵也就隨之發(fā)生了變化。

在交往實踐觀看來，主體性教育作為一種以培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性品質(zhì)為旨歸的交往實踐活動，主要有這樣兩種基本的教育交往實踐活動：一是建立在學生對象化基礎上的教師“價值引導”與學生“主動建構”的過程；對于教育活動而言，我們首先應該充分認識學生是通過自主活動進行主動建構的，承認自主活動在學生主體性品質(zhì)生成、發(fā)展中的重要作用，從而樹立“以活動促發(fā)展”的主體性教育思想；同時，還必須深入研究“什么實踐活動最有價值”這一問題，從而發(fā)揮教育活動對于學生自主學習活動的價值引導作用，使學生的主體性品質(zhì)得到充分，自由的發(fā)展。二是建立在意義活動之上的教育主體之間以“理解”和“對話”為核心的精神性交往過程。它是指教育主體（包括教師和學生、學生與學生）在面對共同的教育課題時所結成的一種主體間交往關系，這種交往把教育主體與教育客體之間的對象化活動作為環(huán)節(jié)而覆蓋在“主體—客體—主體”的教育交往實踐模式之中，從而達到了二者的有機結合與統(tǒng)一。其中，教育主體之間的對話是一種民主、平等的“我—你”關系，而不是“我—它”關系；是一種人與人之間的相互理解和自我理解的過程。這就要求教育主體之間應該相互信任、相互尊重，平等相處，教育主體應該具有批判性思維和創(chuàng)新意識，還應妥善對待和正確處理教育主體之間發(fā)生的各種沖突。

     由以上分析可知，教育活動在本質(zhì)上是一種以共同客體“課程和教材”為中介的教師與學生之間的對話式教育，教育主體之間必須建立一種相互尊重、相互信任、民主平等的“我—你”對話關系。這樣才能喚起受教育者的主體意向，激發(fā)受教育者主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性，使教育成為主體的內(nèi)在需要，成為主體自主建構的實踐活動。

參考文獻

1王策三：《教育主體哲學芻議》，《北京師范大學學報》（社會科學版），1994年第4期

2張?zhí)鞂殻骸蹲呦蚪煌鶎嵺`的主體性教育》，《教育博士文庫》，教育科學出版社，2005.9

3任平：《走向交往實踐的唯物主義》，北京：人民出版社，2003

④王冬樺:《教學的雙主體問題的探討》.《教育研究》1990年第8期，第45頁

⑤郁中秀:《對.教師為主導，學生為主體，的質(zhì)疑》.《教育研究》1988年第6期

⑥于光遠:《教學認識現(xiàn)象中的‘三體，問題》.《中國社會科學》1980年第3期