從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建（一）-教育論文

伴隨著社會巨變，教育變革空前活躍。然而本應(yīng)給教育難題的解決帶來希望的變革本身卻又成為了難題。如果說所有的變革都歸于失敗或許言過其實，但大多數(shù)變革都遭遇了極大的困難或難以達到預(yù)期目標(biāo)則可能少有異議。就我國第八次課程改革來說，其規(guī)模之大是新中國成立以來空前的?？蓵r至今日，實踐中的未實施、表淺實施、局部實施、非持續(xù)性實施等現(xiàn)象依然廣泛存在。變革緣何如此之難？怎樣才能推進變革的實施？出于這樣的困惑，對“新課改”的反思乃至對“新課改反思”的反思逐漸增多。無論反思的角度如何多樣、觀點怎樣不同，有一點似乎是肯定的：制訂好變革方案對于變革的實際發(fā)生而言是遠遠不夠的，靠行政力量自上而下地推行變革，這樣一種我們在長期計劃經(jīng)濟體制下習(xí)以為常的“變革方法”也需要重新反思。換言之，對于教育變革而言，“如何變革”也已成為一個迫切需要提上議事日程的課題。本文即以新課程改革為例，對“如何變革”進行反思和嘗試性建構(gòu)。
一、教育變革困境反思：“工程式變革”及其限度
教育變革的設(shè)計和實施既需要“教育理論”，也需要“變革理論”。。教育理論指的是為實現(xiàn)一定的道德目標(biāo)，據(jù)以制訂改革計劃內(nèi)容的最佳教育知識；而變革理論則是未來實施改革計劃過程可以采用的政策、戰(zhàn)略惜施和機制，它在某種程度上反映了某種變革方案轉(zhuǎn)化為實踐所需的條件。依據(jù)教育理論設(shè)計的變革方案可能確實代表了一定歷史階段理想的教育樣態(tài)，但并不是所有的教育理想在當(dāng)前都具備實現(xiàn)條件。有些教育理想甚至古已有之，直至今日也沒能完全實現(xiàn)。只有既代表著教育理想，同時在現(xiàn)實條件下經(jīng)過努力又可達成的變革內(nèi)容才是可行的。變革理論所要解決的問題便是根據(jù)現(xiàn)狀（包括理論研究所能提供的現(xiàn)實支持和教育實踐所允許的改進空間)為具備實現(xiàn)可能的變革內(nèi)容提供推進策略。換言之，可行的變革區(qū)域位于教育理論和變革理論的交集處(如圖1所示)。因此，對于真正的變革而言，教育從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建理論和變革理論是缺一不可的，除非這兩者共同發(fā)揮作用，否則教育變革很難真正落到實處。

圖1教育理論，變革理論和變革實踐關(guān)系圍
從上述角度看，新課程改革作為近年來我國最大的教育變革事件之一，顯示出教育理論強而變革理論弱的特點。相對于變革藍圖勾畫的復(fù)雜精巧，我們對變革推進的假設(shè)顯得比較簡單。首先，由中央教育主管部門下發(fā)通知，頒布課改綱要，并制訂課程變革推進的時間表，要求各地實施新課程；地方政府、高校及相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)、教科書出版機構(gòu)、各種新聞媒體被要求從各自擔(dān)負的職能出發(fā)，積極配合課改實施，形成了“變革總動員”，或者說是各方協(xié)作推動課程變革的“舉國體制”。這很像英國教育學(xué)者約翰-埃利奧特00111010所說的“社會工程”式的課程變革，即政府像工程師一樣設(shè)計好課程藍圖，并假設(shè)變革沿著“中心-邊緣”系統(tǒng)進行傳遞，“實施問題可以通過提高中樞的信息流動加以解決”，如果變革未按計劃進行，則表明人們沒有理解計劃，中樞便繼續(xù)提供更多的信息直至直接介入。⑵顯然，這種“工程式變革”的思路遵循的是一種超理性的或線性的思維方式。即人通過自身理性能夠把握世界的秩序或規(guī)律，并將之運用于世界，從而規(guī)范、改造社會;并且這個規(guī)范、改造過程是直線式的，期望變革方案能夠不受質(zhì)疑地得以貫徹，最好能夠原封不動地或大部分轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。不過從實際情況看，這樣的預(yù)想幾乎從未實現(xiàn)。
超理性的教育變革在設(shè)計上表現(xiàn)為根據(jù)一定的道德目標(biāo)和當(dāng)前最新的相關(guān)知識構(gòu)建出變革方案。這種方案是合目的性和合邏輯性的統(tǒng)一，既為變革指明了方向，又將教育中的各個要素做了具有邏輯一致性的統(tǒng)合。例如，新課程改革提出“為了中華民族的復(fù)興，為了每個兒童的發(fā)展”的價值方向，同時確立了涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理諸要素的變革目標(biāo)，無疑具
有很強的針對性和前瞻性。然而，理論的邏輯未必等同于行動的邏輯。美國文化人類學(xué)者馬文“哈里斯談到，可以從兩個不同的角度去觀察人的思想和行為，即從參加者本人的角度去觀察(“主位研究法”)和從旁觀者的角度去觀察。前者得到的結(jié)論對于參加者而言是有意義和適當(dāng)?shù)模笳叩贸龅慕Y(jié)論對于旁觀者而言是有意義和適當(dāng)?shù)?，而這兩者(即“主位文化”和“客位文化”)之間的差別往往是很大的。曰同樣，教育專家或行政人員的變革邏輯自然也未必合乎一線校長、教師的革新預(yù)期。在變革中，蘊含教育專家或教育管理者之變革邏輯的“理論性知識”，同體現(xiàn)在教育日常實踐中的，內(nèi)隱于一線校長教師之行動邏輯的“實踐性知識”相遇時，產(chǎn)生矛盾在所難免了。此外，教育作為與社會各階層密切相關(guān)的活動，處于人類多樣的價值觀和群體利益交織形成的網(wǎng)結(jié)之中，不可能是一個基于“工程思維”的單純技術(shù)過程，而是一個充滿各種價值和心理沖突的社會事件。而“工程式變革”傾向于運用行政化、制度化的力量去推行其中某種特定的價值觀，實際是在規(guī)避，而不是處理上述多樣的價值和心理之間的沖突。在行政制度的強力下，這些沖突表面上消失，統(tǒng)一到某種一致的思想上來，而實際上并未、也不可能消失，只不過轉(zhuǎn)而以一種更為隱蔽的方式發(fā)揮作用罷了。所以我們在改革初期會為改革以不可思議的速度迅速而興奮不已，可走近一看卻又大失所望。
導(dǎo)致這一痼疾的原因當(dāng)然很多，我們對教育變革過程的錯誤假設(shè)無疑是其中的重要原因之一。正像美國教育學(xué)者艾斯納所說的，將課程變革視為一個“把一種機械安裝在另一種機械上”的過程，實際上是“關(guān)于學(xué)校運作上的一種極為天真的看法”，它忽略了：“教師們有自己的先期儲備，學(xué)校擁有自己的不確定因素，況且對于外來的入侵，組織擁有大量實際未發(fā)生任何重要的變化、卻能提供表面調(diào)適的途徑?！边@一觀點顯然也適用于其他方面的教育變革。而法國思想家莫蘭則提醒我們:“任何行動一旦發(fā)起，就進入了一個在它被實施的環(huán)境內(nèi)部的許多相互作用和反饋作用的游戲之中，這個游戲可能使它脫離它的目標(biāo)和甚至導(dǎo)致一個與預(yù)定的結(jié)果相反的結(jié)果”，即所謂“環(huán)境決定論”。0這些都提醒我們，教育變革過程絕不是像“工程式變革”所假設(shè)的那樣是一個沿既定通道傳遞的過程。為了達成有效的教從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建育變革，需要對教育變革的過程做重新思考，并在此基礎(chǔ)上重新構(gòu)建教育變革的策略或范式。