語言有效輸入的原則-漢語言論文

摘要：在語言教育理論與實踐中，人們多重視學(xué)習(xí)而忽視習(xí)得，因此教師缺少語言習(xí)得理論的意識和指導(dǎo)習(xí)得的手段。而新的研究成果和教學(xué)理念則要求從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，起點立足于“學(xué)”，重視習(xí)得過程。教室不再是一個傳統(tǒng)的教語言知識的地方，而是一個語言輸入豐富、語言理解容易、語言交際真實的環(huán)境。教師的任務(wù)也不僅僅是教語言，更是一個語言環(huán)境的策劃者，互動教學(xué)的組織者。因此說，語言習(xí)得理論的發(fā)展與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使得對外漢語教學(xué)的方法和策略也要發(fā)生相應(yīng)地改變。

關(guān)鍵詞：第二語言習(xí)得；有效輸入；輸入內(nèi)容和方式

近20年來，第二語言習(xí)得研究對語言教學(xué)中語言的輸入和語言的學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對習(xí)得的影響做了大量的調(diào)查，如語言習(xí)得的基本條件、語言輸入的內(nèi)容、語言形式特征如何引起學(xué)習(xí)者的注意以及如何使語言的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的語言的輸出等等，一系列的理論研究成果為對外漢語課堂教學(xué)帶來了新的理念、新的方法。因此說，語言習(xí)得理論的發(fā)展與教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，使得對外漢語教學(xué)的教學(xué)方法和教學(xué)策略也要發(fā)生相應(yīng)的改變，不僅要在語言輸入內(nèi)容和輸入方式上下功夫，還要采取靈活多樣的互動形式激活學(xué)生的習(xí)得狀態(tài)。也就是說，在語言的有效輸入中，要遵循一定的原則。

1.3 輸入與輸出

語言習(xí)得的過程是一個從把語言的輸入內(nèi)容理解吸收、到產(chǎn)出語言把自己的意思表達輸出的過程。在第二語言習(xí)得理論中，輸入與聽、讀兩項技能相連，指的是環(huán)境中存在的語言材料，即學(xué)習(xí)者聽到或看到的語料；而輸出與說、寫兩項技能相連，是學(xué)習(xí)者說出或者寫出的話語。沒有輸入，就不可能有語言習(xí)得，這是毫無疑問的。因此，輸入是語言習(xí)得和教學(xué)研究中的核心問題之一。但是對于輸入的具體理解，各家卻有著不同的觀點：行為主義者把輸入看成是刺激，學(xué)習(xí)者面對刺激產(chǎn)生一定的反應(yīng)，教師運用適當?shù)姆答仯瑥娀瘜W(xué)習(xí)者的正確反應(yīng)，改正其錯誤反應(yīng)；先天主義者認為，輸入在語言習(xí)得中只起觸發(fā)的作用，重要的是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機制；而互動主義者則認為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語言環(huán)境相互作用的結(jié)果，語言輸入和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在習(xí)得機制是互相制約的。20世紀80年代，Krashen提出了“輸入假設(shè)理論”，并用下圖來顯示五個假設(shè)之間的相互關(guān)系：

圖3：輸入假設(shè)理論圖

他認為，語言教學(xué)的最重要的功能是提供可懂輸入，為習(xí)得創(chuàng)造條件，不可理解的輸入只不過是一種噪音，學(xué)習(xí)者理解輸入的編碼信息是語言習(xí)得的必備條件。（轉(zhuǎn)引自國輝,2007）^[6]而現(xiàn)代認知心理學(xué)的廣義知識觀把知識劃分為兩種：陳述性知識和程序性知識。我們認為語言學(xué)習(xí)者所缺乏的并不是陳述性的知識，而是如何把陳述性的知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識的自動化過程。因此，我們就要思考：怎樣使語言的輸入成為語言的吸收，怎樣使輸入的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者自己語言系統(tǒng)的一部分？

教不等于學(xué)，教學(xué)輸入也不會自然地變成學(xué)習(xí)者的語言輸出，那么如何進行有效的語言輸入、如何使語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言輸出、如何進行強化性的語言輸出等等，都是我們要考慮的問題。另外，我們要知道：從輸入到輸出是一個漫長的過程，學(xué)習(xí)者的注意在這個過程中起了重要的作用，教學(xué)可以通過操控學(xué)習(xí)者的注意來達到習(xí)得語言的目的。由于輸出能夠引起注意，使學(xué)習(xí)者覺察到中介語和輸入之間的不同，所以輸出也是檢驗的一種手段，能增加語言的流利性和元語言意識。因此，要處理好輸入和輸出的關(guān)系，要認識到：輸出不只是習(xí)得的結(jié)果，更是習(xí)得過程的一部分。

2.語言的有效輸入

語言輸入假說是Krashen二語習(xí)得模式中的核心。他在語言輸入論中明確指出，語言習(xí)得是通過語言輸入來完成的，輸入是語言習(xí)得的起因，并且認為適度足量的“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件。那么，怎樣做才能讓語言輸入有效地激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得機制呢？即怎樣的輸入才是有效輸入呢？我們可以從輸入內(nèi)容、輸入方式、輸入的量等幾個方面來進行分析：

2.1 輸入內(nèi)容

輸入內(nèi)容首先要是可理解的、可懂輸入，即“語言輸入若要對語言學(xué)習(xí)者起作用，必須既不太難也不太容易?！笨衫斫獾妮斎胍愿哂趯W(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平且重復(fù)出現(xiàn)，才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。Krashen把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平設(shè)為“i”，把學(xué)習(xí)者下一階段要達到的語言水平設(shè)為“i+1”，其中“1”代表了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平與學(xué)習(xí)者下一階段要達到的語言水平之間的過渡距離，這一距離的順利過渡要依靠語言環(huán)境所提供的相關(guān)信息、學(xué)習(xí)者的認知策略等。（轉(zhuǎn)引自周志民,2009）^[7]因此，語言輸入要有效地激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得機制，就必須滿足“i+1”的語言輸入條件，即當學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入等同于“i+1”水平時，就會對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展起到積極的促進作用，反之語言輸入的作用就達不到預(yù)期的目的。

其次，輸入的內(nèi)容要有順序，即有序輸入，也就是說語言輸入要符合學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程與習(xí)得順序。習(xí)得的各個階段之間具有蘊含關(guān)系，前一階段包含的語言知識是完成后一階段習(xí)得的前提，因此語言教學(xué)不能跨越習(xí)得階段。而且，教學(xué)時如果教學(xué)材料的呈現(xiàn)順序和教學(xué)策略的運用能夠與學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的自然順序一致，就能大大提高習(xí)得速度和習(xí)得效果。例如語言習(xí)得的實驗研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者在最初階段吸收的是以詞匯為主的內(nèi)容。他們在大量的語言輸入中尋找的是詞組、短語，希望從詞匯、詞組和短語中涉獵語義以明白意思。那么這個階段的教學(xué)就應(yīng)該從詞匯和詞匯結(jié)構(gòu)入手，如向?qū)W習(xí)者提供、組織他們練習(xí)定式詞組、短語，讓他們能夠吸收大量的可懂的語塊式語料。在學(xué)習(xí)者積累了感性認識，有一定的詞匯量并能理解后，就可以開始加強對語言形式的精講多練，學(xué)習(xí)大量的句型結(jié)構(gòu)。在這個階段，教學(xué)的重點從學(xué)生前期的理解吸收逐步轉(zhuǎn)向在教師指導(dǎo)下的陳述表達（從單句開始到能夠成段表達）。學(xué)習(xí)者一方面仍然在不斷地接收語言輸入，另一方面應(yīng)給予大量的機會進行交際溝通。進入更高的階段后，從理解吸收和在指導(dǎo)下的表達發(fā)展到較自由表達和成段討論，進行大量的語言輸出。語言輸出是語言習(xí)得中的第二個階段，學(xué)習(xí)者在第一個階段通過大量的語言輸入來對語言現(xiàn)象進行觀察總結(jié)并提出假設(shè)，需要通過語言的輸出來檢驗自己的假設(shè)是否正確，以使自己的規(guī)則逐步趨于目的語。^[1]

內(nèi)容要以意義為基礎(chǔ)，可理解的適合學(xué)習(xí)者語言水平的，符合習(xí)得過程和習(xí)得順序的內(nèi)容是最根本的，習(xí)得通過可懂輸入產(chǎn)生。雖然輸入中的內(nèi)容與形式是很重要的，但是教師對語言輸入方面所下的功夫并不能保證學(xué)習(xí)者對語言的習(xí)得，決定習(xí)得成敗的還是學(xué)習(xí)者自己。如果學(xué)習(xí)者能夠首先注意到某些語言特征，他就有可能在以后接收處理輸入時不停地意識到所學(xué)的結(jié)構(gòu)，就能把對語言的感性認識概念化并對某些語言特征加以推測和假設(shè)。也就是說，“注意”是把輸入中的語言變成吸收和正確輸出的必要條件。所以,輸入的內(nèi)容還要能夠引起學(xué)習(xí)者的足夠注意。

傳統(tǒng)的教學(xué)多注重語言的輸出，即在輸出時進行大量的練習(xí)，以保證學(xué)習(xí)者所產(chǎn)出的語言是正確的。但新的教學(xué)理念則把重點更多地放在如何使教學(xué)的輸入引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意，如何使之變成學(xué)習(xí)者的吸收上，即更多的關(guān)注習(xí)得的過程。能夠引起學(xué)習(xí)者注意的輸入內(nèi)容往往來源于日常生活，因為只有生活中所熟悉的、被學(xué)習(xí)者形象化和概念化的內(nèi)容，才容易理解，如學(xué)生的校園生活或交際活動、當代社會文化熱點等等，都是學(xué)生所關(guān)心的。也只有來自于學(xué)習(xí)者的日常生活的內(nèi)容，如打招呼、問路、約會、打電話、買東西、換錢、交朋友等，學(xué)生才有興趣，學(xué)生感興趣了也就容易交流了。因此，教師要用不同的技巧來組織教學(xué)情景與語境以引起學(xué)習(xí)者對目的語內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的注意，一個好的語言教師不僅是能夠自如控制課堂時間和節(jié)奏的大師，也是能喚起學(xué)生注意力和調(diào)節(jié)課堂氣氛的操練手。

2.2 輸入方式

語言學(xué)習(xí)的有效模式始于語言輸入。輸入本身有各種方式，學(xué)習(xí)者可以從多個方面接觸語言材料：老師或書本、同學(xué)朋友或一些非正式的學(xué)習(xí)場合聽到或看到的。接觸的這些材料，經(jīng)過認知和語言的加工，用一定的方式解碼，理解了輸入的內(nèi)容，注意到了語言形式的特征后，就進入了學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)中。輸入受語言環(huán)境的影響 ,因此創(chuàng)造良好的語言學(xué)習(xí)氣氛是語言輸入的根本保證。

由于學(xué)習(xí)者的個體差異，每個人接收輸入的方式不同，如有的以聽為主，以看為輔，有的以看為主，以聽為輔。為了服務(wù)于學(xué)習(xí)者不同的方式，我們要以多種形式來滿足學(xué)習(xí)者不同的需求，使之能夠有適合自己的、最有效的方式來理解輸入的語言內(nèi)容，注意到輸入的語言結(jié)構(gòu)的特征。因此，教學(xué)中輸入的形式應(yīng)該新穎多樣，諸如句型練習(xí)、交際對話、個人練習(xí)與小組練習(xí)、模擬面談、采訪、角色扮演等等，口頭和書面的輸入都應(yīng)該有。例如重點句型的輸入可以先以板書的形式把結(jié)構(gòu)特點簡明醒目地展現(xiàn)出來，并用典型例句幫助學(xué)生理解如何運用這一語言形式。然后從單句開始進行示例，教師先示范，然后用全班“大合唱”、小組“小合唱”、個人“獨唱”的方式讓學(xué)生掌握，接著用交際性的提問、替換、提供具體語境完成句子等形式來反復(fù)練習(xí)，讓學(xué)生進一步意識到語言的形式和語用的特點。這樣以師生互動的輸入開始，經(jīng)過對話、學(xué)生與學(xué)生之間的互動，在反復(fù)的輸入與練習(xí)中學(xué)習(xí)者就能習(xí)得這一語言結(jié)構(gòu)。

我們還可以運用非語言輸入來幫助學(xué)生理解，如以手勢、動作、實物、圖片等向?qū)W生提供各種語境、情景、提示或句型替換內(nèi)容等，這些非語言的輸入提供給學(xué)生視覺上的刺激，使他們?nèi)菀走M入情景，激活其習(xí)得狀態(tài)。教材中單純的語言文字材料，對學(xué)生來說也許很陌生、很深奧，甚至?xí)X得單調(diào)枯燥，我們可以利用多媒體制作課件，借助其影像和聲光手段，為學(xué)生展現(xiàn)鮮活生動的教學(xué)內(nèi)容，這樣會極大地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情，從而有助于語言的吸收和習(xí)得。

第二語言習(xí)得是通過交際完成的，i+1的語言材料，并非自然地存在于語言環(huán)境中，而是要通過相互交際，使語言材料變成可理解的材料，學(xué)習(xí)者也就無意識地習(xí)得了語言。實驗研究的結(jié)果說明建立在意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的詞匯教學(xué)和互動活動的效果要比只是通過閱讀理解學(xué)習(xí)詞匯好。當學(xué)習(xí)者有機會用新學(xué)的詞匯來表達意思進行交際時，他們對詞匯的習(xí)得要比只是文字輸入中所接觸的效率高得多。^[1]在交際的過程中，會話雙方通過運用溝通意義一類的會話方略，不斷地調(diào)整輸入，從而創(chuàng)造可理解輸入，以便學(xué)習(xí)者吸收。輸入被吸收了，習(xí)得的任務(wù)也就完成了。因此，交際的過程也就是習(xí)得的過程。

背誦作為一種語言輸入方式，它可以幫助學(xué)生習(xí)得短語、增強語感、提高口語流利程度以及翻譯能力，并激發(fā)學(xué)生的信心。此外，反饋也是一種輸入，是種特殊的輸入，它是對交際另一方的話語進行的評價性信息。反饋一般是積極的、跟話語內(nèi)容有關(guān)的，但第二語言習(xí)得關(guān)注的是“消極反饋”，即關(guān)于話語中形式錯誤的反饋，語言教學(xué)中也稱“糾正性反饋”或者“糾錯”。^[5]因此，糾錯時所采取的方式對學(xué)習(xí)者的習(xí)得也是至關(guān)重要的。在需要糾錯時，語言教師一般要采用間接的方式，以保護學(xué)習(xí)者的面子，教師要采取各種措施，緩和自己的否定行為，而盡量不用直接消極反饋。

2.3輸入的量

為了促進第二語言的習(xí)得，我們對語言形式和內(nèi)容的教學(xué)一定要從對語言的理解入手，從意義開始；要把語言的特征清楚明了地展現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，使無意識的習(xí)得在有意識的引導(dǎo)下產(chǎn)生；輸入的內(nèi)容和形式要符合學(xué)習(xí)者習(xí)得的順序和習(xí)得過程。除此之外，語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量還要跟學(xué)習(xí)者習(xí)得的不同階段和語言水平聯(lián)系起來。

無意識的偶然習(xí)得是在有意識的引導(dǎo)下產(chǎn)生的，因此習(xí)得的一個重要途徑就是要增加語言項目的出現(xiàn)頻率，在各種上下文，各種語境中反復(fù)出現(xiàn)以引起學(xué)生的注意，這樣就要加大輸入的數(shù)量。當學(xué)生掌握了較多數(shù)量的語言定式和語言規(guī)則后，在教師的引導(dǎo)下注意到了語言概念中關(guān)鍵的特征時，有意識的學(xué)習(xí)便逐漸為無意識的習(xí)得鋪開了道路。Hinkel & Fotos（2002）也提出：當一個語言點反復(fù)出現(xiàn)而且得到經(jīng)常性的注意時，學(xué)習(xí)者就會無意識地把它和自己已經(jīng)建立的中介語的知識系統(tǒng)相比較，無意識地對已經(jīng)注意到的語言點提出假設(shè)，對注意到的新的語言現(xiàn)象和他們現(xiàn)有的語言能力之間的不同提出假設(shè)。當學(xué)生進入這種學(xué)習(xí)階段時，他們就能重新構(gòu)建自己隱含的無意識的語言知識體系。^[1]我們教師雖然無法控制學(xué)習(xí)者的習(xí)得，但可以用眾多的措施與途徑去影響并提高其習(xí)得效率，例如教學(xué)可以通過大劑量的語言輸入，促使學(xué)生把語言規(guī)則提煉出來，再融入自己的語言系統(tǒng)即自己的中介語中，使之不斷地趨于目的語，在此過程中習(xí)得目的語。因此，大劑量輸入是一個至關(guān)重要的因素，只有從語言輸入的量變才有可能產(chǎn)生語言輸出的質(zhì)的變化和飛躍。（亓淑君,2000）^[8]為此，我們要廣開習(xí)得與輸入的渠道，努力創(chuàng)造對外漢語教學(xué)中習(xí)得所需要的語言環(huán)境。

總之，對語言的輸入教學(xué)要重視、尊重學(xué)習(xí)者的語言水平和習(xí)得發(fā)展階段，向?qū)W習(xí)者提供什么樣的活動或練習(xí)以及輸入的量的多少都取決于他們的語言水平。在學(xué)習(xí)剛開始時，要注重詞匯和語言定式的輸入，以理解為主，以日常用語為內(nèi)容，這個階段要輸入大量的語言材料，以作為經(jīng)驗成分儲存在大腦中，可以說輸入的多習(xí)得的少；到了中級階段，教學(xué)的重點則側(cè)重于對結(jié)構(gòu)的大量反復(fù)輸入、理解、吸收和有指導(dǎo)的輸出，此時的輸入量約等于習(xí)得量；高年級的學(xué)習(xí)者則應(yīng)鼓勵高質(zhì)量的表達、強化性的輸出，讓他們能夠舉一反三，這個時候就不需要大劑量的輸入了，而轉(zhuǎn)為強調(diào)輸出的數(shù)量和質(zhì)量。

2.4輸入蘊涵的認知因素

在第二語言習(xí)得的過程中，僅有適度足量的語言輸入并不能確保語言習(xí)得的順利進行。學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理因素對第二語言習(xí)得也有著不可忽略的影響。這些因素包括：學(xué)習(xí)動機、對第二語言的態(tài)度、學(xué)習(xí)者是否自信、是否有焦慮感和其他情緒特征等等，它們均制約著學(xué)習(xí)者接受語言輸入的程度。如果學(xué)習(xí)者目的明確、學(xué)習(xí)動因強勁、有自信心、焦慮感比較適度，學(xué)習(xí)者的“情感過濾因素”就弱，接受語言輸入的量就大；反之接受語言輸入的效果就差。因此，語言的輸入還要符合學(xué)習(xí)者的認知方式。（秦曉晴,1997）^[9]

認知方式作為心理學(xué)上的術(shù)語，是指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時所表現(xiàn)出來的個別差異,是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的態(tài)度和方式。認知方式分為場獨立型和場依存型兩種。兩種認知方式在不同的習(xí)得環(huán)境,對不同語言材料,在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)上,各有各的優(yōu)勢。如果這兩種認知方式的學(xué)習(xí)者或者教師能有意識地揚長避短，適當調(diào)整認知方式，也許會對語言習(xí)得產(chǎn)生良好的效果。我們需要注意的是，認知方式本身具有復(fù)雜性，它與其他的變量（如情感因素、智力因素等）在第二語言習(xí)得中相互作用、相互影響、相互滲透。學(xué)習(xí)者雖然對某一種認知方式呈現(xiàn)出一定的傾向性, 但由于不同的場合或不同的語言任務(wù)要求, 他們也可能會改變這種一貫性, 而采用不同的認知方式, 使之與環(huán)境或語言任務(wù)相適應(yīng)。正如Krashen所認為的：情感過濾制約著學(xué)習(xí)者接觸輸入的多少和輸入被吸收的量的大小。當學(xué)習(xí)者接觸輸入時，首先會引起大腦的注意，而各種內(nèi)部與外部因素會對學(xué)習(xí)者的注意產(chǎn)生影響。因此，我們要重視認知因素在語言輸入中的重要作用，教師應(yīng)該了解學(xué)生的認知類型，在輸入語言形式或語言材料的同時，必須采取各種方法幫助學(xué)習(xí)者排除情感焦慮方面的反作用，激發(fā)起習(xí)得語境所需要的認知風(fēng)格。

3.結(jié)語

“習(xí)得”并非只在自然的語言交際環(huán)境中才能實現(xiàn)，它在正規(guī)的課堂中也存在。于是，在對外漢語教學(xué)過程中，教師要善于抓住每一個機會，加強語言的輸入，采取有效策略，激活學(xué)習(xí)者的習(xí)得狀態(tài)，同時還要幫助學(xué)習(xí)者樹立信心，端正態(tài)度，明確動機，消除焦慮，促進語言的習(xí)得。只要我們有意識地為語言習(xí)得者多創(chuàng)造語言交際環(huán)境，多輸入高于他目前語言水平的語言信息并注意降低其情感過濾作用，語言習(xí)得者就能借助語境和非語言信息去理解語言的意思，進而習(xí)得語言。但是，課堂上教師提供給學(xué)習(xí)者的語言材料必須是可理解的、符合其內(nèi)部大綱的、數(shù)量合適的、方法得當?shù)恼Z言輸入，這樣才能有助于語言習(xí)得?？梢赃@么說，成功的語言習(xí)得者其語言的習(xí)得能力不是直接教出來的，而是在其接觸到大量的、可理解的、符合其認知方式和習(xí)得規(guī)律的語言輸入之后自然而然形成的。因此，語言的有效輸入就顯得格外重要。

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