語言有效輸入的原則-漢語言論文

摘要：在語言教育理論與實踐中，人們多重視學習而忽視習得，因此教師缺少語言習得理論的意識和指導習得的手段。而新的研究成果和教學理念則要求從學習者的角度出發(fā)，起點立足于“學”，重視習得過程。教室不再是一個傳統(tǒng)的教語言知識的地方，而是一個語言輸入豐富、語言理解容易、語言交際真實的環(huán)境。教師的任務也不僅僅是教語言，更是一個語言環(huán)境的策劃者，互動教學的組織者。因此說，語言習得理論的發(fā)展與教學理念的轉變，使得對外漢語教學的方法和策略也要發(fā)生相應地改變。

關鍵詞：第二語言習得；有效輸入；輸入內容和方式

近20年來，第二語言習得研究對語言教學中語言的輸入和語言的學習環(huán)境等因素對習得的影響做了大量的調查，如語言習得的基本條件、語言輸入的內容、語言形式特征如何引起學習者的注意以及如何使語言的輸入轉變?yōu)閷W習者的語言的輸出等等，一系列的理論研究成果為對外漢語課堂教學帶來了新的理念、新的方法。因此說，語言習得理論的發(fā)展與教學理念的轉變，使得對外漢語教學的教學方法和教學策略也要發(fā)生相應的改變，不僅要在語言輸入內容和輸入方式上下功夫，還要采取靈活多樣的互動形式激活學生的習得狀態(tài)。也就是說，在語言的有效輸入中，要遵循一定的原則。

1.3 輸入與輸出

語言習得的過程是一個從把語言的輸入內容理解吸收、到產(chǎn)出語言把自己的意思表達輸出的過程。在第二語言習得理論中，輸入與聽、讀兩項技能相連，指的是環(huán)境中存在的語言材料，即學習者聽到或看到的語料；而輸出與說、寫兩項技能相連，是學習者說出或者寫出的話語。沒有輸入，就不可能有語言習得，這是毫無疑問的。因此，輸入是語言習得和教學研究中的核心問題之一。但是對于輸入的具體理解，各家卻有著不同的觀點：行為主義者把輸入看成是刺激，學習者面對刺激產(chǎn)生一定的反應，教師運用適當?shù)姆答仯瑥娀瘜W習者的正確反應，改正其錯誤反應；先天主義者認為，輸入在語言習得中只起觸發(fā)的作用，重要的是學習者的內在習得機制；而互動主義者則認為，語言習得是學習者和語言環(huán)境相互作用的結果，語言輸入和學習者的內在習得機制是互相制約的。20世紀80年代，Krashen提出了“輸入假設理論”，并用下圖來顯示五個假設之間的相互關系：

圖3：輸入假設理論圖

他認為，語言教學的最重要的功能是提供可懂輸入，為習得創(chuàng)造條件，不可理解的輸入只不過是一種噪音，學習者理解輸入的編碼信息是語言習得的必備條件。（轉引自國輝,2007）^[6]而現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀把知識劃分為兩種：陳述性知識和程序性知識。我們認為語言學習者所缺乏的并不是陳述性的知識，而是如何把陳述性的知識轉化為程序性的知識的自動化過程。因此，我們就要思考：怎樣使語言的輸入成為語言的吸收，怎樣使輸入的內容成為學習者自己語言系統(tǒng)的一部分？

教不等于學，教學輸入也不會自然地變成學習者的語言輸出，那么如何進行有效的語言輸入、如何使語言輸入轉變?yōu)檎Z言輸出、如何進行強化性的語言輸出等等，都是我們要考慮的問題。另外，我們要知道：從輸入到輸出是一個漫長的過程，學習者的注意在這個過程中起了重要的作用，教學可以通過操控學習者的注意來達到習得語言的目的。由于輸出能夠引起注意，使學習者覺察到中介語和輸入之間的不同，所以輸出也是檢驗的一種手段，能增加語言的流利性和元語言意識。因此，要處理好輸入和輸出的關系，要認識到：輸出不只是習得的結果，更是習得過程的一部分。

2.語言的有效輸入

語言輸入假說是Krashen二語習得模式中的核心。他在語言輸入論中明確指出，語言習得是通過語言輸入來完成的，輸入是語言習得的起因，并且認為適度足量的“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件。那么，怎樣做才能讓語言輸入有效地激活學習者的習得機制呢？即怎樣的輸入才是有效輸入呢？我們可以從輸入內容、輸入方式、輸入的量等幾個方面來進行分析：

2.1 輸入內容

輸入內容首先要是可理解的、可懂輸入，即“語言輸入若要對語言學習者起作用，必須既不太難也不太容易?！笨衫斫獾妮斎胍愿哂趯W習者的現(xiàn)有語言水平且重復出現(xiàn)，才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。Krashen把學習者現(xiàn)有的語言水平設為“i”，把學習者下一階段要達到的語言水平設為“i+1”，其中“1”代表了學習者現(xiàn)有語言水平與學習者下一階段要達到的語言水平之間的過渡距離，這一距離的順利過渡要依靠語言環(huán)境所提供的相關信息、學習者的認知策略等。（轉引自周志民,2009）^[7]因此，語言輸入要有效地激活學習者的習得機制，就必須滿足“i+1”的語言輸入條件，即當學習者接觸到的語言輸入等同于“i+1”水平時，就會對學習者的語言發(fā)展起到積極的促進作用，反之語言輸入的作用就達不到預期的目的。

其次，輸入的內容要有順序，即有序輸入，也就是說語言輸入要符合學習者的習得過程與習得順序。習得的各個階段之間具有蘊含關系，前一階段包含的語言知識是完成后一階段習得的前提，因此語言教學不能跨越習得階段。而且，教學時如果教學材料的呈現(xiàn)順序和教學策略的運用能夠與學習者語言發(fā)展的自然順序一致，就能大大提高習得速度和習得效果。例如語言習得的實驗研究結果表明，學習者在最初階段吸收的是以詞匯為主的內容。他們在大量的語言輸入中尋找的是詞組、短語，希望從詞匯、詞組和短語中涉獵語義以明白意思。那么這個階段的教學就應該從詞匯和詞匯結構入手，如向學習者提供、組織他們練習定式詞組、短語，讓他們能夠吸收大量的可懂的語塊式語料。在學習者積累了感性認識，有一定的詞匯量并能理解后，就可以開始加強對語言形式的精講多練，學習大量的句型結構。在這個階段，教學的重點從學生前期的理解吸收逐步轉向在教師指導下的陳述表達（從單句開始到能夠成段表達）。學習者一方面仍然在不斷地接收語言輸入，另一方面應給予大量的機會進行交際溝通。進入更高的階段后，從理解吸收和在指導下的表達發(fā)展到較自由表達和成段討論，進行大量的語言輸出。語言輸出是語言習得中的第二個階段，學習者在第一個階段通過大量的語言輸入來對語言現(xiàn)象進行觀察總結并提出假設，需要通過語言的輸出來檢驗自己的假設是否正確，以使自己的規(guī)則逐步趨于目的語。^[1]

內容要以意義為基礎，可理解的適合學習者語言水平的，符合習得過程和習得順序的內容是最根本的，習得通過可懂輸入產(chǎn)生。雖然輸入中的內容與形式是很重要的，但是教師對語言輸入方面所下的功夫并不能保證學習者對語言的習得，決定習得成敗的還是學習者自己。如果學習者能夠首先注意到某些語言特征，他就有可能在以后接收處理輸入時不停地意識到所學的結構，就能把對語言的感性認識概念化并對某些語言特征加以推測和假設。也就是說，“注意”是把輸入中的語言變成吸收和正確輸出的必要條件。所以,輸入的內容還要能夠引起學習者的足夠注意。

傳統(tǒng)的教學多注重語言的輸出，即在輸出時進行大量的練習，以保證學習者所產(chǎn)出的語言是正確的。但新的教學理念則把重點更多地放在如何使教學的輸入引起學習者的興趣和注意，如何使之變成學習者的吸收上，即更多的關注習得的過程。能夠引起學習者注意的輸入內容往往來源于日常生活，因為只有生活中所熟悉的、被學習者形象化和概念化的內容，才容易理解，如學生的校園生活或交際活動、當代社會文化熱點等等，都是學生所關心的。也只有來自于學習者的日常生活的內容，如打招呼、問路、約會、打電話、買東西、換錢、交朋友等，學生才有興趣，學生感興趣了也就容易交流了。因此，教師要用不同的技巧來組織教學情景與語境以引起學習者對目的語內容和結構的注意，一個好的語言教師不僅是能夠自如控制課堂時間和節(jié)奏的大師，也是能喚起學生注意力和調節(jié)課堂氣氛的操練手。

2.2 輸入方式

語言學習的有效模式始于語言輸入。輸入本身有各種方式，學習者可以從多個方面接觸語言材料：老師或書本、同學朋友或一些非正式的學習場合聽到或看到的。接觸的這些材料，經(jīng)過認知和語言的加工，用一定的方式解碼，理解了輸入的內容，注意到了語言形式的特征后，就進入了學習者的中介語系統(tǒng)中。輸入受語言環(huán)境的影響 ,因此創(chuàng)造良好的語言學習氣氛是語言輸入的根本保證。

由于學習者的個體差異，每個人接收輸入的方式不同，如有的以聽為主，以看為輔，有的以看為主，以聽為輔。為了服務于學習者不同的方式，我們要以多種形式來滿足學習者不同的需求，使之能夠有適合自己的、最有效的方式來理解輸入的語言內容，注意到輸入的語言結構的特征。因此，教學中輸入的形式應該新穎多樣，諸如句型練習、交際對話、個人練習與小組練習、模擬面談、采訪、角色扮演等等，口頭和書面的輸入都應該有。例如重點句型的輸入可以先以板書的形式把結構特點簡明醒目地展現(xiàn)出來，并用典型例句幫助學生理解如何運用這一語言形式。然后從單句開始進行示例，教師先示范，然后用全班“大合唱”、小組“小合唱”、個人“獨唱”的方式讓學生掌握，接著用交際性的提問、替換、提供具體語境完成句子等形式來反復練習，讓學生進一步意識到語言的形式和語用的特點。這樣以師生互動的輸入開始，經(jīng)過對話、學生與學生之間的互動，在反復的輸入與練習中學習者就能習得這一語言結構。

我們還可以運用非語言輸入來幫助學生理解，如以手勢、動作、實物、圖片等向學生提供各種語境、情景、提示或句型替換內容等，這些非語言的輸入提供給學生視覺上的刺激，使他們容易進入情景，激活其習得狀態(tài)。教材中單純的語言文字材料，對學生來說也許很陌生、很深奧，甚至會覺得單調枯燥，我們可以利用多媒體制作課件，借助其影像和聲光手段，為學生展現(xiàn)鮮活生動的教學內容，這樣會極大地激發(fā)他們的學習興趣和熱情，從而有助于語言的吸收和習得。

第二語言習得是通過交際完成的，i+1的語言材料，并非自然地存在于語言環(huán)境中，而是要通過相互交際，使語言材料變成可理解的材料，學習者也就無意識地習得了語言。實驗研究的結果說明建立在意義學習基礎上的詞匯教學和互動活動的效果要比只是通過閱讀理解學習詞匯好。當學習者有機會用新學的詞匯來表達意思進行交際時，他們對詞匯的習得要比只是文字輸入中所接觸的效率高得多。^[1]在交際的過程中，會話雙方通過運用溝通意義一類的會話方略，不斷地調整輸入，從而創(chuàng)造可理解輸入，以便學習者吸收。輸入被吸收了，習得的任務也就完成了。因此，交際的過程也就是習得的過程。

背誦作為一種語言輸入方式，它可以幫助學生習得短語、增強語感、提高口語流利程度以及翻譯能力，并激發(fā)學生的信心。此外，反饋也是一種輸入，是種特殊的輸入，它是對交際另一方的話語進行的評價性信息。反饋一般是積極的、跟話語內容有關的，但第二語言習得關注的是“消極反饋”，即關于話語中形式錯誤的反饋，語言教學中也稱“糾正性反饋”或者“糾錯”。^[5]因此，糾錯時所采取的方式對學習者的習得也是至關重要的。在需要糾錯時，語言教師一般要采用間接的方式，以保護學習者的面子，教師要采取各種措施，緩和自己的否定行為，而盡量不用直接消極反饋。

2.3輸入的量

為了促進第二語言的習得，我們對語言形式和內容的教學一定要從對語言的理解入手，從意義開始；要把語言的特征清楚明了地展現(xiàn)給學習者，使無意識的習得在有意識的引導下產(chǎn)生；輸入的內容和形式要符合學習者習得的順序和習得過程。除此之外，語言輸入的數(shù)量和質量還要跟學習者習得的不同階段和語言水平聯(lián)系起來。

無意識的偶然習得是在有意識的引導下產(chǎn)生的，因此習得的一個重要途徑就是要增加語言項目的出現(xiàn)頻率，在各種上下文，各種語境中反復出現(xiàn)以引起學生的注意，這樣就要加大輸入的數(shù)量。當學生掌握了較多數(shù)量的語言定式和語言規(guī)則后，在教師的引導下注意到了語言概念中關鍵的特征時，有意識的學習便逐漸為無意識的習得鋪開了道路。Hinkel & Fotos（2002）也提出：當一個語言點反復出現(xiàn)而且得到經(jīng)常性的注意時，學習者就會無意識地把它和自己已經(jīng)建立的中介語的知識系統(tǒng)相比較，無意識地對已經(jīng)注意到的語言點提出假設，對注意到的新的語言現(xiàn)象和他們現(xiàn)有的語言能力之間的不同提出假設。當學生進入這種學習階段時，他們就能重新構建自己隱含的無意識的語言知識體系。^[1]我們教師雖然無法控制學習者的習得，但可以用眾多的措施與途徑去影響并提高其習得效率，例如教學可以通過大劑量的語言輸入，促使學生把語言規(guī)則提煉出來，再融入自己的語言系統(tǒng)即自己的中介語中，使之不斷地趨于目的語，在此過程中習得目的語。因此，大劑量輸入是一個至關重要的因素，只有從語言輸入的量變才有可能產(chǎn)生語言輸出的質的變化和飛躍。（亓淑君,2000）^[8]為此，我們要廣開習得與輸入的渠道，努力創(chuàng)造對外漢語教學中習得所需要的語言環(huán)境。

總之，對語言的輸入教學要重視、尊重學習者的語言水平和習得發(fā)展階段，向學習者提供什么樣的活動或練習以及輸入的量的多少都取決于他們的語言水平。在學習剛開始時，要注重詞匯和語言定式的輸入，以理解為主，以日常用語為內容，這個階段要輸入大量的語言材料，以作為經(jīng)驗成分儲存在大腦中，可以說輸入的多習得的少；到了中級階段，教學的重點則側重于對結構的大量反復輸入、理解、吸收和有指導的輸出，此時的輸入量約等于習得量；高年級的學習者則應鼓勵高質量的表達、強化性的輸出，讓他們能夠舉一反三，這個時候就不需要大劑量的輸入了，而轉為強調輸出的數(shù)量和質量。

2.4輸入蘊涵的認知因素

在第二語言習得的過程中，僅有適度足量的語言輸入并不能確保語言習得的順利進行。學習者內在的心理因素對第二語言習得也有著不可忽略的影響。這些因素包括：學習動機、對第二語言的態(tài)度、學習者是否自信、是否有焦慮感和其他情緒特征等等，它們均制約著學習者接受語言輸入的程度。如果學習者目的明確、學習動因強勁、有自信心、焦慮感比較適度，學習者的“情感過濾因素”就弱，接受語言輸入的量就大；反之接受語言輸入的效果就差。因此，語言的輸入還要符合學習者的認知方式。（秦曉晴,1997）^[9]

認知方式作為心理學上的術語，是指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時所表現(xiàn)出來的個別差異,是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的態(tài)度和方式。認知方式分為場獨立型和場依存型兩種。兩種認知方式在不同的習得環(huán)境,對不同語言材料,在不同的學習任務上,各有各的優(yōu)勢。如果這兩種認知方式的學習者或者教師能有意識地揚長避短，適當調整認知方式，也許會對語言習得產(chǎn)生良好的效果。我們需要注意的是，認知方式本身具有復雜性，它與其他的變量（如情感因素、智力因素等）在第二語言習得中相互作用、相互影響、相互滲透。學習者雖然對某一種認知方式呈現(xiàn)出一定的傾向性, 但由于不同的場合或不同的語言任務要求, 他們也可能會改變這種一貫性, 而采用不同的認知方式, 使之與環(huán)境或語言任務相適應。正如Krashen所認為的：情感過濾制約著學習者接觸輸入的多少和輸入被吸收的量的大小。當學習者接觸輸入時，首先會引起大腦的注意，而各種內部與外部因素會對學習者的注意產(chǎn)生影響。因此，我們要重視認知因素在語言輸入中的重要作用，教師應該了解學生的認知類型，在輸入語言形式或語言材料的同時，必須采取各種方法幫助學習者排除情感焦慮方面的反作用，激發(fā)起習得語境所需要的認知風格。

3.結語

“習得”并非只在自然的語言交際環(huán)境中才能實現(xiàn)，它在正規(guī)的課堂中也存在。于是，在對外漢語教學過程中，教師要善于抓住每一個機會，加強語言的輸入，采取有效策略，激活學習者的習得狀態(tài)，同時還要幫助學習者樹立信心，端正態(tài)度，明確動機，消除焦慮，促進語言的習得。只要我們有意識地為語言習得者多創(chuàng)造語言交際環(huán)境，多輸入高于他目前語言水平的語言信息并注意降低其情感過濾作用，語言習得者就能借助語境和非語言信息去理解語言的意思，進而習得語言。但是，課堂上教師提供給學習者的語言材料必須是可理解的、符合其內部大綱的、數(shù)量合適的、方法得當?shù)恼Z言輸入，這樣才能有助于語言習得?？梢赃@么說，成功的語言習得者其語言的習得能力不是直接教出來的，而是在其接觸到大量的、可理解的、符合其認知方式和習得規(guī)律的語言輸入之后自然而然形成的。因此，語言的有效輸入就顯得格外重要。

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